Значение игр для умственного развития.
Вся деятельность дитяти, в описываемый период, как бы лишена серьезного характера и является с оттенком легкого препровождения времени, наполненного играми и забавами. Такой она представляется обыкновенному наблюдателю, и человеческий язык назвал ее играми и забавами, но психологический анализ открывает в ней смысл – смысл серьезной деятельности, серьезного дела, истинного обучения и поучения.
Уже один вид забавляющегося дитяти многое раскрывает. Если в занятие ребенка не вмешиваются, а остаются в роли объективного наблюдателя, то легко заметить у дитяти совершенную серьезность, сосредоточенность, усилия, напряжение, умственное углубление. Дети очень часто сморщивают и сближают брови, сокращая «мышцу мысли» (верхнюю орбитальную мышцу), что придает печать необыкновенной серьезности выражению их личика; нередко можно заметить, что ребенок плотно сжимает губы, – что указывает на титанические усилия его пока еще слабой воли; а живое выражение личика то становится наивно-хмурым, то озаряется радостью, в зависимости от встречаемых трудностей или достигаемых успехов. Мышечные напряжения, которые нередко делает крошечный ребенок, стараясь переползти, приподняться, притащить к себе известный предмет, достигнуть какой-либо цели – эти усилия так велики, что свидетельствуют о применении к делу всего наличного запаса воли. В то же время внимание и увлечение, с которым идет работа, указывают на такую степень интереса к делу, которая исключает всякую мысль о забаве или о простом препровождении времени. Если к этому прибавить неутомимость дитяти, забывающего, за своими необязательными занятиями, отдых и еду, то истинный смысл детской деятельности выступает в полном свете.
Игры свойственны даже животным. Два котенка или два щенка борются между собой и каждое из них старается оценить напряжение мышц соперника и нежно одолеть его. Еще чаще животные имитируют сцены нападения и на живое существо: котенок, шурша кусочком бумаги и двигая его своей лапкой, напоминает себе тем движение и шорох убегающей мыши, которую старается преследовать. Вообще, игры животных представляют собой готовые этюды из области предустановленного инстинкта. Гораздо разнообразнее и замысловатее с психологической очки зрения представляются игры человеческого дитяти.
Игры у дитяти возникают и постепенно усложняются в той мере, как в душе появляются и крепнут «свободные представления» (воспоминания), т. е. около пятого месяца жизни. Ясный облик сознательности и преднамеренности они получают около 8–9-го месяца, когда «внутреннее внимание» устанавливается у дитяти.
Какие задачи ребенок преследует в обширном мире своих игр и забав?
Первую многочисленную группу детских игр и забав составляют те, инстинктивно придумываемые ребенком, занятия и упражнения, которые содействуют закреплению в уме ясных образов, или следов получаемого впечатления. Это достигается бесконечным повторением одного и того же: ребенок Прайера, который однажды открыл крышку чайника, повторил эту операцию 79 раз к ряду. Прочему? – Потому что картина, которую он сейчас видел, и ощущения, которые он испытал, все еще оставили слабый след в его уме, все еще недостаточно ясно вспоминались; необходимы были новые повторные восприятия, чтобы прочно запечатлеть их. Дитяти необходимо сотни и тысячи раз видеть один и тот же предмет, слышать те же звуки, необходимо беспрерывно ощущать и осязать внешний мир, схватывать его всеми пятью чувствами, чтобы внешние факты перенести в свой ум и удерживать там. Усердие и настойчивость, которую в этом направлении, проявляют дети, видны, например, у мальчика, описанного выше (стр. 74–75). Пример этого мальчика показывает, сколько труда и усилий необходимо затратить дитяти, чтобы закрепить в уме полученные впечатления.
Вторую многочисленную группу игр и забав детей составляют те занятия и упражнения, в которых сам ребенок является двигательным началом и двигательной силой (Прайер). Сюда принадлежит любимое детьми передвигание и перемещение предметов, шумы, стуки, пересыпание и переливание, разрывание и разрушение, бросание камней в воду, качание веток дерева и т. п. Все эти забавы укрепляют у дитяти понятие о себе, как о деятеле и причине явлений. Этому в высокой степени также содействуют звуки голоса, которые производит ребенок и, в особенности, произносимые им самим слова. Субъективность ребенка этим путем облекается в плоть и кровь объективности.
Так как произвольные движения исходят из переднего ассоциативного центра (П. Флексиг), то вся описанная (вторая) группа игр и забав дитяти содействует упражнению этого центра. В психологическом отношении такое упражнение чрезвычайно важно и необходимо. Оно приводит к укреплению личного начала и личной инициативы и к сформированию воли: оно дает дитяти самостоятельность и независимость духа, научает, решительности и самообладанию – искусству действовать и сдерживать себя, словом – оно развивает характер и закаляет его.
Третью, важнейшую и многочисленную группу игр и забав дитяти составляют те занятия, где на первый план выступает не стереотипность, не повторение, как в играх первой категории, а, наоборот – начало разнообразия, активности и постоянных перемен, постоянного искания новых впечатлений, новой постановки их, новых аксессуаров. Здесь игра и забава ребенка поистине поднимается на вышину эксперимента, как выражается Прайер. Этим, уже в раннюю пору, дитя резко отличается даже от взрослых животных. У животных ничтожен запас свободных представлений и потому у них мало развито произвольное внимание; животные вовсе не дают себе задач, не ищут ничего нового и рабски воспринимают то, что, так сказать, само собой попадается им на глаза. Животное остается, таким образом, во власти пассивного или непроизвольного внимания. Наоборот, человеческое дитя вращается в живом мире познания, создаваемом его собственной мыслью и волей. В организации своих игр дитя обнаруживает фантазию и творчество, изменяет и разнообразит свое времяпрепровождение изо дня в день, из часа в час, внося в свою деятельность безграничную пестроту и разнообразие замыслов. Этим путем дитя обучается превращать непроизвольные, случайные ассоциации в мышление, управляемое сознанием и волею.
Частные задачи, которые ребенок преследует, в тот или иной момент на пути своего развития, иногда легко разрешимы, но иной раз они непонятны, так как психология, вообще, и психология ребенка, в особенности, еще не настолько разработаны, чтобы мы всегда могли найти объяснения наблюдаемому явлению. Многие задачи, например, образование зрительных представлений, столь сложны, что разве только человек, порядочно осведомленный в психологических проблемах, мог бы быть для ребенка помощником и няней среди его занятий и в деле его умственного развития. Но при обычных условиях забавляющееся дитя это – путник среди иностранцев, совершенно его не понимающих, бессильных направить его и указать путь. Отсюда естественный вывод, чтобы взрослые наблюдали, но по возможности не вмешивались в занятия дитяти. С чувством живейшего огорчения иногда приходится видеть, как няни или окружающие, не понимая замысла дитяти, своим вмешательством нарушают или прерывают его работу в самом эффектном, решительном пункте.
Даже среди задач, не имеющих психологической важности, правильнее было бы предоставить ребенку свободу и самостоятельность. Нам помнится случай, когда мать, из чувства естественного участия, помогла сыну (трехлетнему мальчику) делать два–три последних шага в подъеме салазок на снежную гору. Нужно было видеть огорчение ребенка, доходившее почти до слез. – «Ах, как жаль, мама, – сказал мальчик с нежной укоризной, – что ты мне помогла; еще бы одна минута, и я бы сам вывез, а теперь мне надо снова начинать». Очевидно, мальчику нравилась не только перспектива скатывания вниз, но также были приятны, ценны самые усилия в достижении известной цели. Так как ребенок идет по совершенно новому и незнакомому пути, то ему очень важно не только достижение цели, но самая процедура и все перипетии дела: в бесконечных вариациях своих деловитых игр-забав дитя основательно знакомится не только с конечными целями, но и со способами достижения их.
Наблюдая детей, нельзя не прийти к убеждению, что вмешательство окружающих в забавы детей должно быть крайне осторожным. Это должен быть скорее надзор и участие, но не почин. Истинно жалка судьба тех детей, которых няни и старшие постоянно занимают, хлопают перед ними в ладоши, водят за руки, предлагают и преподносят игрушки, направляют забавы и проч. Подобные няни должны быть признаны умственно не способными к исполнению своих обязанностей. Необходимо дать простор полету «свободных представлений», возникающих у дитяти, потому что только этим путем воспитывается интеллектуальный почин и крепнет воля, необходимая для реализации и воплощения во внешних формах и проявлениях.
В вопросе о содействии умственному развитию дитяти в начале первого года жизни мы лично следовали такой практике. Уловив, чем ребенок занимается, мы, ни на что, не наводя его и не наталкивая, старались уразуметь скрытый психологический смысл в поисках и стремлениях дитяти, и, если удавалось угадывать ход мыслей ребенка, мы пытались сочинить для него игрушку, которая была бы в курсе замыслов и в программе его текущих дел. Если игрушка подходила к делу, то она необыкновенно радовала ребенка. Так, когда моя дочь в конце первого года жизни заметила сходство между слуховым окном голубятни и луной в ущербе, я, убедившись входе мыслей дитяти, показал ей полулунную вырезку в печной дверке и затем сделал несколько таких же полулунных вырезок в бумажных листах и деревянных досточках. Дитяти крайне понравилось это; было видно, что игрушка потрафила в самую точку. Видя луну на горизонте, девочка добывала полулунные вырезки, предъявляя их вниманию всех: «вот-де оно самое», и, наоборот, игрушечная вырезка наводила дитя на мысль о луне и девочка требовала, чтобы ее поднесли то к тому, то к другому окну и вглядывалась в горизонт в поисках за луной. Из предметов, подобранных ребенком, и из искусственных дополнений к ним образовалась, с течением времени, маленькая коллекция объектов умственного развития дитяти. Коллекция эта была уложена в корзинку и ежедневно, по нескольку раз, ребенок принимался с истинным увлечением за разбор и рассматривание своей коллекции. С течением времени некоторые игрушки теряли интерес или получали новое назначение и начинали служить объектом иных задач. Постепенно коллекция пополнялась и изменялась. Как только внимание дитяти среди умственных операций ослабевало или ребенок сам оставлял игру, ему вменялось в обязанность сложить все игрушки в корзинку и самую корзинку засунуть в угол, где она был удалена от взора. После некоторого промежутка ребенку снова разрешалось приниматься за игру. Утром жажда осмотра игрушек была весьма сильна. Так как выяснилось, что ребенок, в течение известного времени, охотно и с тем же неостывающим интересом забавляется прежними игрушками, то сама собой стала очевидной польза и необходимость сохранения коллекции в порядке с той целью, чтобы оставался материальный след, который реально напоминал бы ребенку его предшествующие занятия и поддерживал нить раз обозначившихся мыслей и стремлений. Эта идея была одной из самых счастливых! В самом деле, нам приходилось каждый раз вновь и вновь убеждаться, что вынутая знакомая корзинка и разложенные на полу игрушки сразу вводили ребенка в цепь прерванных занятий, и дитя, как ученый в своей лаборатории или за своим письменным столом, сразу входило в курс дела, в поток умственной работы и текущих вопросов своего интеллектуального развития. Без такой или подобной коллекции ребенок на утро принимался бы за работу без плана или без готового начала, без объективного следа и напоминания обо всех вчерашних этапах и перипетиях работы, и не мог бы ясно вспомнить обо всех мыслительных и творческих усилиях минувшего дня. Наблюдением можно было убедиться, что ребенок не редко с жаром и увлечением подвинутой вперед работы принимался оканчивать, распутывать, разрешать прерванные умственные задачи. Не няня, не посторонний человек задавал тон, а – самое дело, самый естественный ход раскрывавшихся психических горизонтов, которые уже были намечены дитятей.
При объективном наблюдении детских занятий, игр и забав выяснилось, что тишина и покой также полезны дитяти среди его работ, как и взрослому. В особенности начиная с восьмого–десятого месяца, когда у ребенка появляется внутреннее внимание, для него весьма необходима внешняя тишина и спокойствие, чтобы не было помехи напряжению его мысли. Среди царящей тишины ребенок не только не тяготится уединением, но серьезно и радостно, со всеми признаками полного удовлетворения, копошится среди своих игрушек, и ему ничего более не нужно. Таким образом, совершенно очевидно, что ребенку, так же, как и взрослому среди умственной работы в минуты внутреннего внимания, необходим покой, тишина, уединение. В этом всякий может убедиться, наблюдая детей.
Таковы, как показывает наблюдение, внешние условия самобытных умственных занятий ребенка, или его игр.
Изложенное в этом отделе мы дополняем кратким перечнем некоторых предметов, составлявших содержимое корзины игрушек моей дочери в течение второго года жизни. В этом перечне мы укажем на то значение, какое эти игрушки имели в деле умственного развития ребенка.
1. Два, три десятка мелких, круглых пуговок с ушками. Пуговки случайно попали в руки ребенку и оказались в его уме психологически важным предметом. Пуговки сразу стали любимой игрушкой, часто и серьезно занимали ребенка, они служили в уме дитяти «общим представлением» или общей материальной формулой и заместителем для представлений индивидуальных. Таким образом, например, горошинка в супе, крупинка в каше и т. п. подходили под категорию пуговок. Что здесь дело шло о представлении по сходству, а не по существу – это само собою ясно: в ответ на просьбу девочки (за обеденным столом) дать ей пуговки из супа, я спросил, не хочет ли она пуговок из корзины, девочка, смеясь и довольная этим для нее qui pro quo, сказала, что те пуговки есть нельзя, а те, что в супе сварены, – можно есть. Наблюдение над детьми показывает, что мелкие предметы (пуговки, бобы, камешки, куски стекла) очень нравятся детям и забавляют их, давая им материал для разных игр. Все мелкие предметы, по своей удобоподвижности, незначительному весу, легкой перемещаемости и другим свойствам, служат в уме детей символом или общим удобопонятным термином для зрительных представлений и для воображаемого расположения предметов в пространстве. Таким образом, забавляясь мелкими предметами, ребенок упражняет и практикует свое зрительное мышление.
2. Кубы, шары, пирамиды, конусы, цилиндры игрушечных размеров разной величины. Они, по своей форме, служат ребенку для выработки зрительных и пространственных представлений, своей правильной формой содействуя развитию эстетического чувства.
3. Спички различной величины, палочки и линеечки и т. п. предметы. Они употреблялись моей дочерью и употребляются у детей вообще, для изображения фигур людей и их движения, для ознакомления с расположением предметов в пространстве и т. д., а также для плоскостных построек на полу, на столе (выкладывание).
4. Различные досточки из дерева (треугольные, квадратные, круглые) с вырезками полулунными, квадратными, треугольными и др. различной формы и величины.
5. Стеклянные пластинки, прозрачные и матовые (различной прозрачности) из толстого зеркального стекла. Они служат для изучения света и различной прозрачности предметов.
6. Шарики из шерсти различных цветов, шарики из цветного стекла – для изучения цветов и их оттенков. Необходимо каждого цвета иметь по несколько экземпляров.
7. Серия цветных стекол в деревянной оправе. Они служат для зрительного упражнения, т. е. для ознакомления с цветами; они применялись также для развития эстетического вкуса ребенка. Вместе с тем, они годятся и для опытов Г.Гёте, т. е. для ознакомления ребенка с субъективным действием цветов и их влиянием на настроение духа. Моя девочка, глядевшая на внешний мир через цветные стекла, называла одни из них хорошими стеклами, а другие – нехорошими. Но так как девочкой усвоена была привычка ежедневно иметь в руках все игрушки, то ей приходилось смотреть и в «нехорошие» стекла, и радость ее была искренней при переходе от нехороших к хорошим стеклам. Влияние цветов на настроение духа было при этих упражнениях замечено и усвоено ребенком. Этим путем не только развивался ум ребенка, но еще больше – его чувство.
8. Цветные карандаши и небольшие отрезки чистой листовой бумаги для письма. Ребенку очень нравились цветные линии на белой бумаге.
9. Шары однообразные по форме, но различного веса. Психологическое значение их будет указано далее. (См. стр. 113–114).
10. Значительно более тяжелые предметы, чем те, которые значатся под № 9. Сюда относится вся корзина в целом, и также аналогичные с нею (в смысле веса и величины) предметы: детская мебель, тележка, сани, полено дров и т. п. несколько громоздкие предметы, которые требуют для своего передвижения усилий. И этого рода предметы очень любимы детьми. При помощи забав с такими предметами, у ребенка крепнут физические силы, и нарастает самосознание – представление о себе, как о деятельной силе, как о причине внешних перемен, как о существе, отличном от всех предметов внешнего мира. Игрушки эти важны и для развития воли ребенка и т. д.
11. Веревочки, нитки, куски мягкой проволок и др. Эти предметы служили для той же цели, что и предметы, показанные под № 9 и 10 – для передачи движения, для соединения предметов. Разматывание и наматывание катушек очень нравилось ребенку. (См. выше стр. 111–114).
12. Небольшие досточки, покрытые толстым слоем воска. Для втыкания в них спичек и др. мелких предметов. Эта игрушка очень удобна для содействия развитию пространственных представлений (см. выше, стр. 111–-112).
13. Книжка с рисунками. Эти предметы в высшей степени полезны для умственного развития детей.
Следует избегать обыкновенных иллюстрированных изданий, назначенных для детей старшего возраста, где изображено чуть не все животное и растительное царство; для маленьких детей необходимы простые рисунки отдельных предметов, а затем изображение сцен или событий. ‹…›
14. Два–три зеркальца, они служат для той же цели, что и игрушки № 13.
15. Серия предметов для забав с жидкими и сыпучими телами (для забавы в ванне) – деревянные, металлические стаканчики, резиновые шары, стеклянные пузырьки из прочного материала. Эта серия игрушек очень любима детьми и полезна для изучения физических и гидростатических свойств тел.
16. Пахучие вещества (слабо пахучие). Для этого годятся пустые бутылочки и пузырьки из прочного стекла со следами бывших в нем ароматических веществ, также живые цветы. Такие предметы годятся для упражнений, аналогичных тем, которые используются для развития зрения, т. е. для развития чувств.
17. Куклы элементарного вида и наряда. Для этого годятся палочки, с обозначенными чернилами глазами и ртом. У моей девочки разряженная кукла носила название «барыни» и употреблялась только в роли высшей особы, обыкновенно же для игры в куклы были достаточны простые палочки, завернутые в кусочки цветной материи.
18. Досточка с наклеенными на ней образцами различных материй: бархата, шелка, сукна, полотна, марли и шлифовальной бумаги, годная для осязательных упражнений, а также и для развития эстетических чувств (бархат, шелк приятны, шлифовальная бумага не нравится, заставляет ребенка осторожно относиться к этому предмету).
19. Музыкальные инструменты (побрякушки, бубенчики, гармоники и т. п. не особенно пригодны). Музыкальные инструменты годятся для детей двух–трех лет, но не для самых маленьких.
20. Высокое значение для развития слуховых представлений и для упражнения эстетического чувства ребенка заключается в пении, приятной, звучной, нежной речи и еще более в самом обучении ребенка пению. Дети очень рано усваивают мотивы и могут подражать им даже в ту пору, когда еще не умеют говорить. Упражнение в звукоподражании, в пении и передаче мотивов должно входить в состав обычных забав дитяти. Находившиеся в корзине моей девочки в числе игрушек резиновый петушок, зайчик и др. объекты служили живым напоминанием речей, звуков и чувств, какие описаны в известных детских сказках, например, в сказке о петушке, в которой содержится общеизвестный разговор хитрой лисы, желавшей овладеть петушком, скрытым в избушке. Это видно из следующего примера. Когда однажды, с целью психологического запроса, я прочел тоном сухого, делового доклада разговор лисы с петушком, то вызвал живейший протест девочки, утверждавшей, что петушок вовсе не так говорит, что у него и голос не такой, но что няня точно так умеет говорить, как петушок. Этим девочка хотела сказать, что главное дело не в сухом тексте слов и речей, произносимых сказочными героями, а в тоне голоса и чувствах, которые ими выражались – в наивном доверии петушка и хитро-льстивом голосе лисы. Эти именно стороны (т. е. звуки и выраженные ими чувства) более всего занимали ребенка, а не буквальный текст речей. Вид игрушечных животных наводил ребенка на индивидуальные представления о звуках и чувствах. Подобным образом, певучий рассказ о судьбе козлятушек – ребятушек возбуждает в детях живейшее чувство.
21. Деревянные досточки (из мягкого дерева), молоточек и мелкие гвозди для вбивания в досточки. Это очень полезная забава. Она дает упражнение в движении рук под руководством глаз и мышечного чувства. Такое же значение имеют:
22. Все ручные работы, вязанье, шитье и пр.
Игрушки под № 21, 22 соответствуют задачам, каким удовлетворяют игрушки по № 1–3, 9–10, 11–13, т. е. посредством их ребенок изучает расположение предметов в пространстве, их движение, а также положение, движение и силу собственного тела. Вместе с тем, при помощи этих игр ребенок усваивает связь движений своего тела с внешними предметами. Говоря коротко, все эти игрушки удовлетворяют тому физиологическому и психологическому явлению, где ребенок совершает тысячи всевозможных движений и перемещений, и которые мы обозначаем словами: ребенок копошится, возится.
Таковы, в главных чертах, внешние условия и обстановка, относящаяся к умственным или мыслительным упражнениям ребенка.
Интеллектуальные игры.
От самобытных детских игр раннего периода только один шаг к играм интеллектуальным. Речь о них тем более естественна и законна, что этого рода игры чрезвычайно нравятся не только детям, но и взрослым в качестве интеллектуальных забав и времяпрепровождения. Игры эти могут бесконечно варьироваться, и мы здесь даем лишь основную идею этих игр, как она осуществляется на детях отсталых и слабоодаренных. Этим детям, равно, впрочем, как и детям нормальным, труднее воспринимать (узнавать) конкретное и индивидуальное, чем общее и типическое. Отсюда ясна необходимость и польза интеллектуальных игр для умственного развития вообще, но в особенности для того, чтобы при их посредстве превращать туманные, неустойчивые общие представления в индивидуальные и конкретные.
В интеллектуальных играх содержится намек или психологический сигнал, могущий вызвать определенные воспроизведения. Если игра толково организована, она представляет большой интерес, давая толчок таинственной процедуре припоминания и воспроизведения целой серии предполагаемых мыслей и образов, которые желательно вызвать в уме ребенка.
Самым простым приемом для вызова наиболее элементарных ассоциаций служит у детей, понимающих речь, требование назвать словом показанный предмет, показанное движение (воспроизведение, или ассоциация зрительного и речевого образа предмета), или, наоборот, показать, найти, вспомнить называемый предмет (та же ассоциация, но в обратном порядке). Примеры: бросить платок на пол, и сейчас дети скажут: «упало», а те, которые не говорят, – изобразят движением своих рук процедуру падения, т. е. в том и другом случае в детском уме возникает ассоциация, вызванная нашим движением, нашим намеком. Возможно, пользуясь систематически таким приемом, вызывать у детей желательные ассоциации и направить их мысль в необходимом психологическом направлении. Таким образом, например, возможно заставить угадать или узнать предмет, показав реально только один какой-либо признак этого предмета. Такого рода упражнения, очень необходимые и чрезвычайно важные для умственного развития, могут выразиться в следующих частных задачах:
1) ощупью узнать предмет (ключ, часы, карандаш, ложку, стакан и пр.);
2) по голосу угадать, кто говорит;
3) по виду, не дотрагиваясь, определить длину предмета;
4) по запаху отличить (распознать) яблоко, апельсин или другой знакомый предмет;
5) по вкусу определить предмет (сладкое, соленое, кислое, горькое и пр.).
Наибольшее воспитательное значение имеют первые три рода упражнений. Если исходной точкой для узнавания избирается поочередно тот или иной орган чувств, и если в такую очередь вводятся все органы чувств, то у ребенка вырабатывается привычка воспроизводить образ предмета полностью, всецело, со всеми его признаками. В этом лучшая гарантия против односторонности умственного развития, столь опасной для человека и столь частой у детей, трудных в воспитательном отношении.
Во всех приводимых рядах требуется определить (узнать) предмет по одному его признаку, который дается восприятием, все же другие признаки приходится воспроизвести в уме (вспомнить). Таким образом, все эти упражнения содействуют самым положительным образом развитию памяти и воспроизведения и, что еще важнее – приводят к постепенному переходу от расплывчатых неясных представлений о предмете к точному познанию его индивидуальных оттенков, различий и особенностей. Психологическая польза таких игр для детей наглядно доказывается особым интересом, который дети питают к таким упражнениям. Этот интерес еще более возрастает, если сами упражнения ставятся не в отвлеченной форме психологической задачи, а облекаются в образ загадки, игры, забавы, развлечения. В таком виде упражнения получают всю жизненность и реальность действительности и чрезвычайно нравятся детям, возбуждая их ум и интеллектуальное чувство.
Интеллектуальные игры служат превосходной школой для предстоящего ребенку обучения чтению и письму. Чтение и письмо – это серия психологических намеков, которые будят целые представления. Это та же интеллектуальная игра в практическом применении. Краткие заметки или программа у лектора – это также психологические намеки, способные вызвать обширное содержание доклада для лекции. Сама процедура чтения есть не что иное, как узнавание слов по намекам. Это узнавание происходит со скоростью, превышающей восприятие отдельных литер слова, потому что оно совершается путем воспроизведения (узнавания, угадывания), а не путем чтения по слогам.
в) Развитие воли.
Воля детей в разбираемый период отличается решительной слабостью. Это, прежде всего, выражается в неспособности ребенка сдерживать слезы, смех, шалости, гнев, конфузливость, злость и в крайней трудности для дитяти (на втором, иногда даже на третьем) году управлять пузырем. Последнее обстоятельство может даже служить мерилом развития детской воли: рано развивающаяся у дитяти опрятность в туалете – хороший знак; наоборот, невозможность добиться соблюдения ее, указывает на слабость воли. Так называемые нервные дети, т. е. те именно, которые ни в чем не умеют себя сдерживать, – нередко очень долго (до третьего и даже четвертого года) остаются неопрятными даже днем. В начале второго года у развитых детей, уже умеющих ценить опрятность, катастрофа иногда совершается, несмотря на всю внимательность дитяти. В этом сказывается слабость воли.
Слабость детской воли (или внушаемость) наглядно выражается также в безропотном и безусловном подчинении ребенка категорически выраженной воле взрослых. Если ребенку среди еды решительно, но кротко и любовно сказать: дитя больше не хочет есть, то ребенок немедленно кладет ложку и перестает есть (Прайер). При некотором искусстве взрослых их воля может вполне господствовать над детской волей.
Успешное развитие воли у ребенка обозначается ловкостью в движении рук, отчетливой речью, правильной ходьбой и развитым вниманием. Неуклюжесть ребенка, рассеянность и плохо развитая речь указывают на мало развитую волю. Умственно отсталые дети неловки и неуклюжи.
Спокойствие ребенка, самообладание и медленно, но в точности совершаемые движения являются наилучшими знаками успешно зреющей воли дитяти. Те дети, которые спокойны и постоянно чем-нибудь заняты, более обещают в своем развитии, нежели дети возбудимые, изменчивые, оживленные.
Воля составляет, так сказать, последний опыт мысли и потому развивается несколько позже, чем интеллигенция. Запаздывание в развитии воли иногда может быть более или менее значительным: так называемые недоразвитые характеры (Ribot) представляют собой случаи запоздалого развития воли.
Воля ребенка, даже зачаточная и слабая, выражается массой движений, которые столь свойственны детскому возрасту. Эта живая и подвижная деятельность дитяти вместе с тем влечет за собой верные психологические последствия. Она поддерживает то непрерывное бодрое живое напряжение мышц, которое является истинной почвой для наступления внимания, потому что внимание, по самой природе своей, есть состояние активное, соединенное с бодрым напряжением мышц. Таким образом, внимание подготовляется, до некоторой степени, живой мышечной деятельностью, свойственной детям. Поэтому безусловно необходимо предоставлять ребенку свободу действий и всячески поощрять его бодрость и силу, чтобы давать ему поводы напрягать и упражнять мышцы возможно чаще и полнее. Ближайшим и вернейшим следствием этого будет тонкое развитие у дитяти кинестетического (мышечно-осязательного) чувства. Своей неусыпной живостью это чувство станет непрерывно напоминать ребенку о постоянно живущей в нем и таящейся силе, о внутренней крохотной, но необъятной мощи, о свежести и энергии всего организма; вместе с таким напоминанием она возбуждает у ребенка инстинктивную потребность искать применения этой силы к действию, превращать ее в движение, реализуя переполняющее душу напряжение. Этим путем будет воспитываться наклонность к деятельной жизни, которая в будущем может стать прочной привычкой и неотразимой потребностью.
Когда достигнута указанная сейчас степень нервно-психического усовершенствования, становится возможным самый высший успех на этом пути, именно – произвольное приспособление дыхания и кровообращения на пользу мыслительной работы. Это приспособление состоит в том, что, в момент высшего напряжения мысли, в дыхании и кровообращении происходят такие изменения, в силу которых улучшаются самые органические нервные процессы, необходимые для мышления. Благодаря этому, даже слабые зачинающиеся движения мысли находят себе материальную опору и почву и легче прорастают. Таким образом, устанавливается возможность произвольного управления ходом мысли и течением чувства. Этой возможности человек достигает путем долгих и систематических упражнений; но и у детей уже очень рано замечаются ясные следы этого высшего органического процесса, который мы стараемся развить и укрепить при помощи воспитания. Так называемая дыхательная гимнастка, как и некоторые другие упражнения, содействуют и благоприятствуют тем переменам в дыхании и кровообращении, которые, в свою очередь, вызывают улучшение умственной работы.
Соотношение между волей и мыслью, состоящее в том, что мысль является исходной точкой, а воля полезным актом психологической цепи, указывает на тот естественный путь, каким может быть достигнуто у детей упражнение воли. Этот путь уже намечен Джоном Локком. Он советует вводить в душу дитяти систему интеллектуальных мотивов, которые уже одним присутствием своим в душе, кладут начало волевому напряжению. Совет Локка чрезвычайно полезен в деле педагогического развития воли у детей. Исходя из идей Локка, автор этих строк в отношении собственных детей с успехом пользовался многими приемами воспитания. Так, например, чтобы ребенку, боящемуся темноты, помочь победить в себе чувство страха усилиями воли, мы давали подробную мыслительную задачу – найти в таком-то углу темной комнаты такой-то предмет и принести его. Чтобы, в свою очередь, и самую мысль подчинить воле, мы включали в состав идей, внушаемых дитяти, кинестетические представления, например – объясняли, как идти в темной комнате, как протянуть впереди себя руки, как обойти такой-то предмет, стоящий на пути и т. п. Благодаря такому приему, в уме ребенка, движения которого до некоторой степени скованы или сдержаны страхом, возникали ясные мысли о маршруте движения и зарождались даже самые зачатки движения, и этим путем психическая машина уже выводилась из своей неподвижности, навеянной опасениями. Подобным образом девочке, колебавшейся пить лекарство (под влиянием живого представления горечи), внушалась такого рода мысль и действие: «ты возьми ложку в руки и только покажи, как бы ты подносила лекарство к губам, если бы надо было пить его». Это начало обеспечивало дальнейший поток ассоциаций и приводило к цели, т. е. облегчало задачу колебавшейся воли. В тех случаях, когда действие воли тормозится не чувством, а какой-либо мыслью, как в приведенном примере с лекарством – мыслью об ожидающей горечи – ребенку следует внушить противодействующую мысль и тем освободить волю от гнета первой мысли. Так, например, в опыте с нашей девочкой, не очень охотно относившейся к молочной каше, мы на глазах ребенка клали, а еще чаще предоставляли самому ребенку положить в кашу ничтожнейшую, микроскопическую крупицу сахара, говоря, что после этого каша получит совершенно иной вкус. Представление о сладости сахара оказалось достаточно сильным, чтобы ослабить другое представление о неприятности и нежелательности каши. Еще убедительнее был опыт с приемом хинина. Девочка была предупреждена, что хотя лекарство горькое и неприятное, как все, вообще, лекарства, но что в него положен сахар и, если стараться обратить внимание на сахар, то сладость будет чувствоваться в лекарстве. Девочка выпила лекарство, продержав его минуту во рту. Когда лекарство было проглочено, девочка только жаловалась, что сахара аптекарь мало положил: «Еще бы только одну чуточку больше, – говорила она, – и уж оно (лекарство) не было бы горьким». Несомненно, что в этом случае внимание дитяти было больше обращено на вкус сахара, нежели на вкус хинина, и благодаря этому, сладость была воспринята (замечена) не менее, чем горечь. Но было бы совершенно наоборот, если бы в уме ребенка на первом плане стояла мысль о горечи.
Воля у взрослых у детей проявляется в трех формах: 1) как двигательное начало, 2) как сдерживающее начало и 3) как внимание. В первые годы воля особенно ярко выступает у детей в своей первой роли, затем, со второго года жизни, проявляется воля, как внимание, и только позже, именно около 5–6 года, начинает приобретать значение воля сдерживающая.
г) Развитие личности ребенка.
Уже было упомянуто выше, что два или три первые года жизни ребенка представляют как бы ряд психологических этюдов, разрозненных между собой и лишенных общей печати. Сознание ребенка, говорит Гэффдинг, походит на ряд лучей там и сям всплывающих элементов, взаимное отношение которых шатко и непрочно. Но – мало-помалу – лучи сближаются, их пучки становятся плотнее и, наконец, ярко загорается солнце сознания. Личными усилиями и напряжениями ребенок поднимается еще выше: у него возникает самосознание.
Долгое время дитя не сознает себя, не имеет о себе понятия и не помнит себя. Все мы зна<