Определение типа отклонения речевого развития

Отклонения в овладении речью детьми раннего возраста не однородны по своему степени выраженности, генезу и проявлениям.

По степени выраженности существует три типа отклонений в овладении речью (ООР) или отклонений речевого развития (ОРР):

- резко выраженные отклонения в овладении речью или резко выраженные отклонения речевого развития (Рв ООР / РвОРР)

- выраженные отклонения в овладении речью или выраженные отклонения речевого развития (В ООР / В ОРР)

- не резко выраженные отклонения в овладении речью или нерезко выраженные отклонения речевого развития (Нрв ООР / Нрв ОРР) [33].

По генезу и проявлениям выделено два типа отклонений в овладении речью (ООР) или отклонений речевого развития (ОРР):

- отклонения в овладении речью, обусловленные недоразвитием психофизиологических компонентов (ООР Пф генеза)

- отклонения в овладении речью, обусловленные недоразвитием когнитивных компонентов (ООР К генеза) [32].

При резко выраженных отклонениях в овладении речью (отклонениях речевого развития) суммарное значение баллов по всем показателям выделенных параметров от – 120 до – 60. Чем меньше положительных баллов в коммуникативном профиле ребенка, тем ниже его собственные возможности к компенсации нарушенного развития, тем большая вероятность усложнения структуры психоречевого недоразвития с выходом в недоразвитие коммуникативных навыков, познавательной способности, поведения после трёх лет.

Качественная характеристика психоречевого развития ребёнка раннего возраста с Рв ООР (Рв ОРР).

В анамнестических данных и актуальном неврологическом и соматическом статусе детей этой группы содержаться различные варианты сочетаний неврологических патологий и соматической ослабленности (частые острые заболевания или хронические формы). Возможна наследственная предрасположенность. Микросоциальные условия неблагоприятны, поскольку чаще всего близкие взрослые не понимают и поэтому не учитывают особые коммуникативные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. Часто таких детей воспитывают няни с медицинским образованием. Родители этих детей или не говорят с ребенком в бытовых ситуациях. Обращенная к ребёнку речь взрослого эмоционально бедна, характеризуется наличием сложных для понимания ребёнка слов и сложных грамматических конструкций. Родители не читают детям детскую литературу (не хватает времени) или читают литературу, которую ребёнок ещё не готов понимать. Домашняя игровая среда зачастую перегружена сенсорно агрессивными игрушками: яркими, звучащими, мигающими, блестящими и т.п. Дети часто и подолгу смотрят мультфильмы.

Реакции детей на похвалу или порицание взрослого эмоционально невыразительны или отсутствуют. В целом очень трудно определить эмоциональное состояние детей этой группы, поскольку мимических проявлений эмоций нет. В сложных случаях эмоциональное состояние ребёнка можно определить только по крику недовольства или протеста. В более мягких вариантах могут вести себя агрессивно (кусаться, щипаться и т.п.). Дети быстро устают, ложиться на пол и начинают раскачиваться или раскачиваются сидя. Для них характерны сосание пальцев рук, накручивание локонов на палец и подобные яктации. Дети этой группы не умеют играть игрушками, предпочитают манипулировать и перебирать игрушки. Потенциальные волевые усилия у них отсутствуют, поскольку они вообще не играют. В более сглаженном варианте, они «просят» присутствия взрослого в своей «игре».

Такие дети не смотрят на говорящего взрослого в процессе общения. Игрушки и предметы им «интересны» на уровне сличения «новая»-«неновая». Трудно привлечь их внимание к картинке с изображением предмета или сюжета. Цвета такие дети соотносят, но названий не понимают. Иногда не соотносят цвета по причине не понимания инструкции взрослого «Найди такой же».

Фонематическое восприятие детей с резко выраженными отклонениями в овладении речью (отклонениями речевого развития) не сформировано на уровне понимания одноступенчатой инструкции. Дети «не слышат», т.е. слышать инструкцию взрослого, но не обращают на неё внимание (рядом всегда есть более сильные или значимые для него сенсорные раздражители). На картинном материале обследовать фонематическое восприятие не представляется возможным.

В пищевых предпочтениях родители отмечают однородные тщательно измельчённые продукты. Такие дети не жуют твёрдую пищу, а жидкую продолжают ссасывать с ложки. Навык питья из чашки не сформирован, предпочитают пить из поильника. Губные мышцы вялые или чрезмерно напряженные, поэтому возникают сложности с плотностью захвата края ложки нижней губой и, следовательно, едят такие дети очень не аккуратно. При попадании пищи на верхнюю губу, дети или вообще не ощущают раздражения или вытирают испачканную губу подручными средствами. Зачастую у детей этой группы не сформированы гигиенические навыки (дети продолжают ходить в памперсах в течение дня).

Общая моторная неловкость оказывает отрицательное влияние на формирование бытовых навыков. Дети не умеют мыть руки (просто подставляют ладошки под струю воды и жду, когда взрослые вымоют им руки), вытирать их (протягивают мокрые ладошки взрослому), всё еще не чистят зубы. При составлении пирамидки, если не получилось сразу же одеть первое кольцо на стержень, они могут отказаться продолжать выполнять задание, поскольку не умеют долго играть с одной игрушкой.

В собственных игровых действиях дети манипулируют предметами, игрушками; в организованных играх часто используют предметы не по назначению; «играют» молча. В игре «Накорми куклу» дети могут кормить из чашки, поить из тарелки; могут гладить куклу утюгом и т.п.

Основные средства общения – это протянутая в сторону желаемого предмета рука, фонация требования или крик, означающие просьбу дать предмет. Могут использовать агрессивные способы получения нужного предметы в общении со сверстниками (ударить, щипнуть, укусить и т.п.).

При включении весёлой детской песенки или музыкального произведения, соответствующего возрасту ребёнка, или при живой игре на инструменте / пении ребёнок остается неподвижным до конца звучания.

В собственном лексиконе два-три слова или слова, состоящие из отдельных слогов. Поэтому в ритмической организации все слова имеют ударение на первом слоге.

В зависимости от сформированных коммуникативных навыков дети этой группы могут общаться при помощи голосовых модуляций, ограниченного словарного запаса или с помощью указательного жеста, или используют крик, или делают всё самостоятельно или же ждут, что родителя сделают за них. Голосовые модуляции за взрослым не повторяют.

Дальнейшее психоречевое развитие детей с резко выраженными отклонениями в овладении речью (отклонениями речевого развития) не благоприятно. При отсутствии коррекционно-предупредительного воздействия Рв ООР (Рв ОРР) после трёх лет в лучшем случае квалифицируются уже как ОНР (Iуровень), моторная / сенсомоторная алалия. В худшем варианте развития квалифицируются как задержка психического развития.

Качественная характеристика психоречевого развития ребёнка раннего возраста с В ООР (В ОРР).

При выраженных отклонениях в овладении речью (выраженных отклонениях речевого развития) суммарное значение баллов по всем показателям выделенных параметров от – 60 до – 10.

В анамнезе и в актуальном неврологическом и соматическом статусе этой группы детей отмечаются различные варианты неврологической патологии (гидроцефальный синдром, гипертензионный синдром, синдром пирамидной недостаточности, минимальный мозговые дисфункции и т.п.), возможны различные соматические заболевания (встречается дисбактериоз, частые ОРВИ и т.д.).

В микросоциальных условиях наблюдаются различные проявления гипер- или гипо- опеки. Родители делают всё за ребёнка и при этом абсолютно уверены, что он всё умеет сам. Часто в семьях детьми занимаются няни с педагогическим образованием. Они много читают детям и разговаривают с ними в бытовых ситуациях. В обращённой к ребёнку речи чаще встречаются эмоции беспокойства за него и по поводу его поведения и т.п. Такие дети быстро начинают манипулировать нянями. Родители при одевании и раздевании ребенка в детском саду иногда говорят с ним, но их обращения не включены в ситуацию (например: «В субботу пойдём с тобой в зоопарк», «У мамы сегодня тяжёлый день» и т.п.), сложно оформлены лексически и грамматически. Дома много ярких, звучащих, мигающих, говорящих за ребёнка игрушек. Дети смотрят мультфильмы и уже требуют их включения.

Дети адекватно реагируют на похвалу или порицание, однако не выполняют инструкцию взрослого, если она интонационно не оформлена. По мимике можно различить удовольствие или недовольство ребенка. Дети достаточно активны, подвижны. Такие дети быстро передвигаются по квартире, группе, однако очень пассивны на улице, «не любят» ходить, плохо прыгают. Пальцы и кисти рук слабые, вялые, со сниженным тонусом. Игрушками дети играют адекватно, однако очень непродолжительное время, чаще со стимулирующей помощью взрослого, в целом предпочитают бесцельные манипуляции. При любых малейших затруднениях начинают капризничать. Для формирования волевых усилий такие дети нуждаются в создании особых условий в семье.

Иногда смотрят на лицо говорящего взрослого, но тут же переключаются на предмет. На картинках лица распознают. Предметный зрительный гнозис сформирован, однако затрудняются показывать знакомые предметы на картинках. Не понимают простого сюжета, изображённого на сюжетных картинках.

Дети быстро определяют музыкальный инструмент или предмет по характеру звучания и легко находят источник звука. В речевых звуках затрудняются в дифференциации гласных [о]-[у], [о]-[ы], групп согласных звуков, твёрдых-мягких, свистящих внутри группы и свистящих-шипящих. Одноступенчатую инструкцию стразу же принимают и выполняют, двухступенчатую понимают при последовательном разложении ее на части и более медленном проговаривании. Инструкцию, состоящую из трёх частей, дети затрудняются выполнить.

Пищевое поведение детей своеобразно, отмечаются определённые пищевые предпочтения (предпочитают измельчённую до однородной массы пищу). Твёрдые овощи начинают грызть, однако, быстро устают и выплёвывают. Суп из ложки ссасывают, т.е. для них характерны подсасывающие движения при захвате и снятии пищи с ложки. При попадании пищи на верхнюю губу дети или снимают раздражение подручными средствами или требуют, чтобы им вытерли губы. Язык малоподвижен. Мышцы языка или слабые или отмечается напряжённость в области спинки языка. При откусывании объем движений нижнечелюстных мышц достаточен, однако время выполнения жевательных движений непродолжительно. Дети быстро устают и отказываются от твёрдой пищи, в целом едят не аккуратно.

Предметная деятельность сформирована не в полном объеме. Дети моют руки, однако, не круговыми движениями, а движениями в одной плоскости (трут ладошку об ладошку под струёй воды). Намыливать руки затрудняются. При вытирании рук трут о полотенце ладошки. Самостоятельно зубы ещё не чистят. Ложкой пользуются, но часто накладывают пищу в ложку свободной рукой. Могут пить из чашки, но периодически пользуются бутылочной с соской или поильником (так удобнее). Дети уже могут собрать пирамидку без учета величины при стимулирующей и направляющей помощи взрослого.

В собственных игровых действиях часто переключаются с игрушки на игрушку, однако используют игрушки по назначению. В организованных играх пассивны, часто отказываются выполнять задания, играть по правилам. В процессе игры молчат, иногда при эмоциональном возбуждении возможны фонационные возгласы или голосовые модуляции. В игре «Позвони маме» поднимают трубку и молча ждут, когда же с ним начнут говорить.

В собственных средствах общения преобладают невербальные формы. Дети могут жестами и мимикой «объяснить» взрослому чего они хотят. Вырабатываются компенсаторные формы поведения: активные жесты коммуникативного характера, вокабулы и т.п.

При включении детской весёлой песенки или музыкального произведения, соответствующего возрасту, при игре на музыкальном инструменте или живой песне такие дети некоторое время стоят и смотрят на окружающих. Если им дают образцы движений, они медленно включаются в ритмичные однообразные движения (топают ногой) не всегда в такт музыки или песни. После выключения музыки или прекращения пения некоторое время продолжают свои движения.

Словарный запас ограничен 5-10 словами. При этом дети часто произносят только один слог из слова. Преобладают хореически организованные ритмы слов. Затрудняются при повторении голосовых модуляций в игре «Уложи куклу спать».

Дальнейшее психоречевое развитие детей с В ООР (В ОРР) при отсутствии направленного коррекционно-предупредительного воздействия неблагоприятно. После трёх лет у части детей В ООР (В ОРР) уже будут квалифицироваться как ОНР (I уровень), моторная алалия. Это дети, в коммуникативном профиле которых суммарное значение всех показателей приближается к – 60.

Часть детей будет производить впечатление вариантов нормы до 4 лет. Они овладевают фразовой речью, однако предложения аграмматичны и мало понятны для окружающих. Фонетическое оформление речи детей изобилует звуковыми заменами, нарушением слоговой структуры слова, общей невыразительностью. При этом дети компенсируют речевое недоразвитие невербальными средствами общения и могут донести взрослому свое желание. Такие дети могут находиться дома, но могут и посещать массовый детский сад. После 4 лет В ООР (В ОРР) уже могут квалифицироваться как ОНР (II уровень), моторная алалия.

Качественная характеристика психоречевого развития ребёнка раннего возраста с не резко выраженными отклонениями речевого развития (Нрв ОРР / Нрв ООР).

При Нрв ОРР (Нрв ООР) суммарное значение баллов по всем показателям выделенных параметров от -10 до 50. Дети производят впечатление задержанного типа речевого развития, однако равномерно отстают по всем показателям когнитивных, психофизиологических, языковых параметров и микросоциальных условий.

Такие дети состоят или состояли на учёте у невролога. В анамнезе отмечается дисбактериоз и редкие ОРЗ и ОРВИ.

В целом микросоциальные условия воспитания благоприятны. Но часто отмечаются неполные семьи или большая занятость родителей на работе. Воспитанием детей чаще занимаются бабушки. В семье может отсутствовать стабильный режим для ребёнка. Родители общаются с детьми адекватно ситуации, но редко. Видят ребёнка максимум 1 или 2 часа в сутки (утром собирают в детский сад, вечером кормят и укладывают спать. Родители считают идеальной ситуацию, если ребёнок засыпает сам). Выходные дни родители посвящают общению с детьми.

Обращенная речь взрослых эмоционально не выразительна, но лексически и грамматически выстроена в соответствии с возрастными возможностями ребёнка. Родители читают детям книги перед сном. У детей есть любимые стихи, сказки и т.д. Стараются стимулировать появление слов у ребёнка, просят повторить или сказать. Однако продолжают одевать и раздевать ребёнка с целью экономии времени.

Игровая среда насыщенная достаточным количеством игрушек, соответствующим возрастным потребностям малыша. Дети очень хорошо мимически проявляют эмоциональные состояния радости, страха, заинтересованности, гнева, неудовольствия; адекватно реагируют на похвалу или порицание взрослого. Дети могут подолгу, увлеченно играть любимыми игрушками.

Зрительное внимание направляют на лицо говорящего взрослого, однако быстро отвлекаются на сенсорные раздражители. Предметные изображения на картинках определяют. Хорошо сформирован лицевой гнозис, но возникают сложности с определением простых сюжетов на сюжетных картинках. Они затрудняются показать процесс на картинке (шагает, кушает, спит). Цвета соотносят, но названия цветов не знают.

Неречевой слуховой гнозис сформирован. Формирование фонематического восприятия нарушено. Дети не дифференцируют перцептивно сходные гласные звуки [о]-[у], [ы]-[э] и группы согласных звуков: твёрдые и мягкие, звонкие и глухие. Инструкции взрослого понимают и выполняют. Иногда возникают затруднения при выполнении трёхступенчатой инструкции.

Пищевое поведение таких детей не вызывает особых беспокойств. Дети хорошо едят, могут откусывать и жевать твёрдые сорта овощей и фруктов, но при жевании быстро устают и поэтому предпочитают каши и пюре. Губной захват внешней поверхности ложки или кружки сформирован. Дети хорошо ощущают раздражение при попадании пищи на пространство вокруг губ, предпринимают попытки снять раздражение спинкой языка (кончик языка не выражен), нижней или верхней губой.

Объем и время выполнения жевательных движений достаточны для пережевывания однородных масс.

Дети достаточно подвижны, однако затрудняются попрыгать на двух ногах, намылить руки мылом и вытереть их. Зубную щётку держать умеют, но зубы не чистят. Пирамидку разбирают и собирают без учёта величины. Быстро принимают помощь взрослого и начинают подражать.

Дети адекватно играют в игрушки, однако быстро истощаются и устают. Собственные игровые действия сопровождают редкими фонационными возгласами эмоционального характера. В игре «Позвони маме» молчат и ожидают обращения со стороны взрослого.

Коммуникативные навыки относительно сформированы. В процессе общения со взрослым смотрят в лицо говорящего. Однако продолжают просить необходимый предмет голосовой модуляцией и указательным жестом. При прощании могут махать рукой, при встрече руку не протягивают. В активном словарном запасе около 10-15 слов, появляются глаголы.

При включении весёлой музыки или детской песни дети через небольшой промежуток времени начинают ритмично двигаться в такт музыкального произведения. Их движения более разнообразны (топают ногами, машут руками). После выключения музыки или прекращения пения некоторое время могут еще продолжать двигаться.

Большинство слов в активном словарном запасе ребёнка хореически организованы, но есть уже и двусложные слова с ударение на втором слоге (ямбически организованные).

До пяти лет такие дети производят впечатление низкой возрастной нормы речевого развития. В пять лет они зачисляются в логопедические группы с логопедическим заключением «ОНР (III уровень).

При отклонениях в овладении речью, обусловленных недоразвитием психофизиологических компонентов необходим визуальный анализ коммуникативного профиля. Коммуникативный профиль ребёнка с отклонениями в овладении речью, обусловленными недоразвитием психофизиологических компонентов, в блоках микросоциальных условий (количество баллов может варьировать от 0 до 11) и когнитивных компонентов (баллы могут быть от -5 до 5) выглядит близко к норме. В блоках психофизиологических компонентов (баллы от – 5 до - 25) и средств общения (баллы от 0 до -5 ) соотносим с коммуникативным профилем ребёнка с резко выраженными отклонениями речевого развития.

Качественная характеристика психоречевого развития ребёнка с отклонениями в овладении речью, обусловленными недоразвитием психофизиологических компонентов.

В анамнезе отмечаются патологические синдромы со стороны центральной нервной системы, возможно в стадии компенсации. Вероятны дисбактериоз, частые риниты и другие соматические заболевания.

Близкое взрослое окружение ребёнка хорошо понимает особенности развития своего малыша и разумно относится к его потребностям. Ребёнку ежедневно читают книги, соответствующие его возрастным возможностям понимания текстов, общаются в бытовых ситуациях. В детском саду, ребёнку терпеливо помогают снять или одеть одежду, при этом общаются по поводу сложившейся ситуации. Родители тщательно выбирают игрушки для своего малыша, поэтому домашняя сенсорная среда ребёнка насыщена необходимыми для развития предметами, но не перегружена. Такая среда способствует общению взрослого с ребёнком.

Речь взрослых, обращенная к ребёнку эмоционально выразительная, простая и доступная его пониманию. Мимические проявления эмоционального состояния ребёнка невыразительны в силу недостаточной иннервации мимической мускулатуры. На похвалу или порицание ребёнок реагирует адекватно. Самоуспокаивающие движения отсутствуют, иногда, если родители завышают требования к собственному ребёнку, он может грызть ногти. Малыш подолгу и увлечённо играет игрушками.

В процессе общения со взрослым внимательно смотрит в лицо говорящего. Отмечается высокий уровень подражательной деятельности. Некоторые дети хорошо определяют лица на картинках, предметы и их изображения, легко ориентируются в простом и сложном сюжете сюжетной картинки, а некоторые наоборот затрудняются в ориентировке на картинке, не определяют даже простой сюжет. Легко определяют направление звучания и ориентируется в характере неречевых звуков. Однако существует недоразвитие фонематического восприятия: затрудняется в дифференциации гласных звуков [о]-[у] и групп звуков близких по своим акустическим характеристикам. Инструкции взрослого понимают хорошо и выполняют их, в том числе и трёхступенчатые, при условии их выразительного эмоционального оформления.

Пищевое поведение не соответствует возрасту. Ребёнок предпочитает измельчённые до однородного состояния массы, продолжает пить из поильника или пользуется бутылочкой с соской. Даже при снятии пищи с ложки можно наблюдать ссасывающие движения.

Недостаточная иннервация круговой мышцы рта проявляется в сложностях захвата нижнего края ложки, в удержании пищи в полости рта, в снижении чувствительности в окологубном пространстве. При попадании пищи на губы, ребёнок не облизывает их вообще или снимает раздражение подручными средствами. В целом есть очень не аккуратно.

Мышцы языка или в напряжении (гипертонусе) или в вялом состоянии (гипотонусе). Может наблюдаться повышение тонуса в отдельных группах мышц языка, тогда как в других может быть пониженный тонус. Часто встречается повышение тонуса в мышцах спинки языка и снижение тонуса в кончике языка.

Объем жевательных движений небольшой. Ребёнок предпочитает глотать. А не жевать пищу. При жевании твёрдой пищи очень быстро устаёт и может вообще отказаться от еды. Другими словами, время активной работы нижнечелюстных мышц в процессе жевания очень ограничено.

Игровые действия ребёнка соответствуют возрасту. Малыш увлечённо играет одной любимой игрушкой или придумывает микросюжеты: катает мишку или куклу на машинке, строит дом для пупса, гладит или пылесосит как мама и т.п. В процессе игровых действий может гудеть или другими способами оформлять голосом свою игру. В организованной игре «Позвони маме» молча ждёт, когда с ним начнут говорить.

Затрудняется вымыть и вытереть руки. Требует или ждёт помощи взрослого. Зубы сам не чистит. Однако может показать при помощи зубной щётки как надо чистить зубы.

Неречевые средства общения развиты гораздо лучше, чем речевые. Может при помощи жестов и фонаций «рассказывать» о произошедших с ним событиях. Употребляет в процессе общения вокабулы, но могут и отсутствовать. Голосовым модуляциям взрослого подражает и может иногда сам модулировать голосом. В собственном лексиконе преобладают слоги или двусложные слова с ударением на первом слоге.

В ситуации, когда начинает звучать весёлая детская песня или музыкальная мелодия такой ребёнок может оставаться неподвижным до конца звучания поскольку у него возникают сложности с реализацией двигательной программы, а может включиться в ритм звучащего произведения через некоторое время. Движения такого малыша будут однообразными и неуклюжими.

В целом это активные, заинтересованные дети, с грубым нарушением психофизиологических компонентов речевого развития.

Прогноз речевого развития этой группы детей во много зависит от ближайшего социального окружения. При благоприятных и адекватных условиях воспитания без вмешательства специалистов-логопедов, ребёнок к пяти годам будет иметь логопедическое заключение «Фонетико-фонематическое недоразвитие, минимальные дизартрические расстройства». Если же родители продолжат завышать требования к ребёнку или при других неблагоприятных условиях, к пяти годам ребёнок буде иметь логопедическое заключение «ОНР (III уровень), минимальные дизартрические расстройства».

При отклонениях в овладении речью, обусловленных недоразвитием когнитивных компонентов также как и в предыдущем типе необходим визуальный анализ коммуникативного профиля. Коммуникативный профиль ребёнка с отклонениями в овладении речью, обусловленными недоразвитием когнитивных компонентов, в блоке психофизиологических компонентов (баллы могут быть от 10 до 20) приближается к норме, в блоках микросоциальных условий (возможные баллы от -15 до - 30), когнитивных компонентов (баллы от 0 до - 5) и средств общения (баллы могут быть от 0 до -12) соотносим с коммуникативным профилем ребёнка с резко выраженными отклонениями речевого развития.

Качественная характеристика психоречевого развития ребёнка с отклонениями в овладении речью, обусловленными недоразвитием когнитивных компонентов.

В анамнестических данных таких детей неврологическая патология.

Близкие взрослые не достаточно понимают особые потребности своего ребёнка. Поэтому наблюдается гиперопека или частичная родительская депривация. В некоторых семья частичная родительская депривация сочетается с гиперопекой. Родители заняты своими взрослыми делами и не понимают важности общения с ребёнком. Воспитанием детей занимаются бабушки или няни. Часто такие дети из неполных семей. У ребёнка много разнообразных игрушек, но он не умеет ими играть. Зачастую сенсорная среда ребёнка перегружена раздражителями: яркими цветами, звучащими игрушками, мигающими, кричащими или теневыми игрушками.

Сначала родителям некогда читать ребёнку книги или не считают нужным это делать, потом ребёнок уже сам не хочет и не понимает, зачем слушать «неинтересное» монотонное чтение уставшей мамы, если можно «наслаждаться» кнопочными игрушками, которых множество вокруг. Родители одевают и раздевают своего малыша, поскольку нет времени ждать пока он это сделает сам.

Естественная языковая среда таких детей перегружена «взрослыми» фразами. Родители общаются с ребёнком как с маленьким «коллегой», употребляют в речи непонятные для него слова, сложные грамматические конструкции.

Эмоции ребёнка адекватны ситуации, часто утрированы. Такой ребёнок может кусаться, щипаться, таким способом привлекая внимание взрослого окружения к себе. На похвалу или порицание взрослого реагирует соответственно ситуации. Эмоциональное состояние ребёнка можно определить по мимическим проявлениям. У таких детей часто встречаются самоуспокаивающие движения: раскачивания, сосание пальца, накручивание локона на палец и т.п.

В процессе общения ребёнок не смотрит на лицо говорящего. Лицевое и предметное зрительное восприятие соответствуют возрастной норме. Страдает формирование симультанности зрительного восприятия. Ребёнок не может определить даже простой сюжет (мальчик ест, девочка прыгает и т.п.). Названия цветов не знает.

Неречевой слух сохранен. Ребёнок быстро определяет направление и характер звучания. Фонематическое восприятие несформировано: не дифференцирует [о]-[у] и группы звонких-глухих, твёрдых-мягких согласных звуков. Понимает, но не всегда выполняет одноступенчатую инструкцию. Двухступенчатую выполняет при стимулирующей помощи, трёхступенчатую инструкцию не принимает. В целом, может вообще не реагировать на инструкцию взрослого. В данной ситуации поведение ребёнка зависит от его желания или нежелания общаться.

Ест с аппетитом, хорошо пережёвывает твёрдую пищу. Иннервация мышц жевательного аппарата сохранна, поэтому ребёнок достаточно ловко и аккуратно жует, пьет из чашки. При попадании пищи на губы, снимает раздражения с окологубного пространства круговыми движениями языка.

Такие дети самостоятельно моют руки, иногда неловко намыливая их, чистят зубы. Вытирают полотенцем мокрые руки и лицо.

Игровые действия на границе нижней возрастной нормы. Дети молча манипулируют предметами, игрушками, могут набирать игрушки в охапку, сидеть и не играть ими. Не умеют баюкать куклу, уложить спать медвежонка. Очень часто вообще не играют мягкими игрушками. В игровом задании «Позвони маме» молчаливо ожидают обращения взрослого к себе.

Основные средства общения очень напоминают средства общения детей с резко выраженными отклонениями речевого развития. Чаще всего это протянутая в сторону желаемого предмета рука, «мычание», крик или другая фонация, означающие просьбу дать предмет. Могут использовать агрессивные способы (удары, щипки, укусы) получения нужного предмета в общении со сверстниками.

Такие дети могут употреблять до пяти двухсложных слов или называют отдельные слоги большего количества слов (до 20). Поэтому в ритмической организации все слова из лексикона таких детей имеют ударение на первом слоге.

В ситуации, когда начинает звучать детская песня или музыкальная мелодия, такие дети могут сразу же «включиться» в ритмический рисунок музыкального произведения, поскольку изначально их двигательный анализатор достаточно сохранен. Но могут включиться и позже и позже завершить двигательную реализацию ритма музыкального произведения в силу некоторой астеничности.

В зависимости от сформированных коммуникативных навыков дети этой группы могут общаться при помощи голосовых модуляций, ограниченного словарного запаса, с помощью указательного жеста, могут использовать крик; могут делать всё самостоятельно, однако ждут, что родители сделают за них. Голосовые модуляции сохранны. Дети используют вокабулы, интонационно оформляют свои «просьбы». Организованную игру «Уложи куклу спать» не понимают, поскольку не имеют такого опыта. После обучения быстро принимают игру и модулируют голосом колыбельную «песню».

Прогноз психоречевого развития детей с ООР К генеза не благоприятен. При отсутствии коррекционно-предупредительного воздействия речевое развитие таких детей до пяти лет будет соответствовать нижней границе возрастной нормы. После пяти лет состояние речи детей уже будет квалифицироваться как ОНР (III уровень). В худшем варианте может страдать интеллектуальное развитие.

Дифференциация отклонений в овладении речью на пять типов позволяет максимально индивидуализировать коррекционно-предупредительное воздействие в раннем возрасте и, таким образом, предупредить нарушения в формировании речи.

Заключение

Методика обследования психоречевого развития детей раннего возраста разработана нами в соответствии с принципами анализа речевых нарушений Р.Е. Левиной: системности, развития и взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития. Диагностика вскрывает глубокие механизмы овладения речью детьми раннего возраста, позволяет вывить признаки отклоняющихся вариантов речеовладения и дифференцировать неговорящих детей на:

- группу с темповыми вариантами нормального развития речи;

- группу с задержкой речевого развития;

- группу с патологическим состоянием речестановления.

Предложенная методика диагностики может быть полезна родителям неговорящих детей раннего возраста для осознания необходимости обратиться к специалистам; учителям- логопедам, психологам и превентивным педагогам для глубокого изучения состояния развития ребёнка раннего возраста, выявления проблемных состояний и своевременного включения в коррекционно-предупреждающий процесс с целью предупреждения или сглаживания вторичных нарушений психоречевого развития.

Литература

1. Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений / Л.О. Бадалян. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 384 с.

2. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений: Избранные психологические труды / Под ред. В.П. Зинченко. – 2-е изд.,− М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 688 с.

3. Вартанян И.А. Кожная чувствительность пальцев рук и оральной области в норме и при различных нарушениях речи / И.А. Вартанян, Л.А. Попова, Е.М. Цирульников, Л.В. Савенкова // Механизмы речевого процесса и реабилитации больных с речевыми нарушениями. – М., 1989. – С. 100-106.

4. Винарская Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская. – М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. – 141 с.

5. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей//Педагогика. - 1999. - №4. - С.27-39.

6. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие / сост. К.Ф. Седов. – М: Лабиринт, 2004. – 330 с.

7. Выготский Л.С., Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства / Л.С. Выготский // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. – М., 1983.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Психология развития человека. – М.: Изд-во «Смысл»; Изд-во «Эксмо», 2003. – С.664-1020.

9. Гаркуша Ю.Ф. Диагностика и коррекция задержки речевого развития детей 2 – 2,5 лет / Ю.Ф. Гаркуша // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: монографический сборник. – М.: «Прометей» МПГУ, 2005. – С. 248 − 252.

10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 471 с.

11. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. – М., 2003. – 182 с.

12. Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста /С.В. Гречаный, А.Г. Кощавцев, Б.Е. Микиртумов. – СПб.: Изд-во «ПИТЕР», 2002. – 256 с.

13. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. – М.: МПСИ, 2001. – 384 с.

14. Кодзасов С.В. Общая фонетика: Учебник / С.В. Кодзасов, О.Ф. Кривнова. – М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001. – 592 с.

15. Ляпидевский С.С. Невропатология. Естественнонаучные основы специальной педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / С.С. Ляпидевский /Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2000. – С. 101-106.

16. Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Е.М. Мастюкова / Под ред. А.Г. Московкиной. – М.: Классакс Стиль, 2003. – 230 с.

17. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. – М.: Просвещение, 1992. – С. 14-25.

18. Основы психолингвистики : учеб. пособие для студентов педвузов / под ред. В. П. Глухова. – М. : АСТ : Астрель, 2005. – 351,

19. Основы теории и практики логопедии //Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367 с.

20. Милевски С. Речь, обращенная к ребенку: теория и практика / С. Милевски // Дефектология – 2004. − № 5. – С. 61-65.

21. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.

22. Соботович. Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е. Ф. Соботович. – М. : Классикс стиль, 2003. – 160 с.

23. Туманова Т.В. Формирование словообразовательной компетенции дошкольников и младших школьников с общим недоразвитием речи / дисс. доктора педагогических наук: 13.00.03 – логопедия. – М., 2005.

24. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития / Т.Н. Ушакова. – М.: ПЕР СЭ, 2004. – 256 с.

25. Филичева, Т. Б. Основы логопедии : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М. : Просвещение, 1989. — 223 с.

26. Хельбрюге Т.,. Ребенок от 0 до 6: Пер. с нем./ Предисловие М.Е. Студеникина./ Т. Хельбрюке, Г. Дёринг - М.: «Интерэксперт», «Эридан-пресс», 1994. - 319с.

27. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Н. Цейтлин. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

28. Черенкова Л. В. Психофизиология в схемах и комме