Второй этап обучения-первые формы слов

Основная задача логопедического воздействия: научить детей гравильно строить двухсловные предложения типа: «обращение -\- повеление (глагол пов. накл. ед. ч.)»; «повеление (глагол под. гакл. ед. ч.) -г вин. падеж». Произносить ударный слог слов. Расширить объем понимания чужой речи.

На втором этапе развития речи у детей появляется возможность гз всяких грамматических связей соединять 2-—3 (чаще два) аморф-1ых слова в одно предложение. Аморфные слова у этих детей со-;тоят из одного-двух слогов: «Май ди» (мальчик идет гулять), шаи баду» (мальчик поливает водой цветы), «бай пи» (девочка :пит)\ «дека уки» (девочка моет руки).

Характерная черта этого периода — полное отсутствие дет­ских слов, обозначающих названия действий. Можно сказать, что, гем больше аморфных слов, обозначающих действия: «би-би» (едет), «гуля» (гуляет), «ди» (иди) и т. д., тем выше уровень речевого развития ребенка.

Как при нормальном развитии речи, так и при ее нарушениях первоначальное объединение слов ребенком в предложения осу­ществляется без их грамматической связи между собой. Поэтому первые предложения представляют собой бесформенные соединения отдельных искаженных слов.

Однако мы знаем, что при нормальном развитии речи уже в период предложений из аморфных слов- корней появляются первые грамматические связи слов (см. «Первые формы слов» в таблице развития нормальной детской речи). Это выражается в том, что в речи детей появляются первые флексии, например, окончание •У винительного падежа: «дай кис-у» (дай кошку); окончание а родительного падежа: «дай мок-а, леб-а» (дай молока, хлеба), появляются некоторые суффиксы (уменьшительности: «гиб-ок (гри­бок) и т. д. Первые слова дети не смешивают с их исходной формой, именительным падежом, — так, на вопрос: Кто это? — дети отвечают: «Кис-а», но в просьбе: «Дай кис-у» ребенок изменяет форму слова.

Какое-то время наряду с появившимися первыми грамматиче­скими формами слов ребенок продолжает еще употреблять слова без их грамматической связи, но этот период в норме длится очень недолго и бесформенные конструкции быстро вытесняются из детской речи грамматически организованными словосочетаниями.

разных типов протекает динамично и грамматические формы по­являются сразу. Поэтому правильно развивающаяся детская речь не знает примеров неправильно оформленного простого предложе­ния (сравните с речью детей-алаликов).

При недоразвитии речи ребенок долгое время объединяет слова в предложения без грамматической связи. Объем предложения может расшириться до 3—4 слов, но оно остается при этом пол­ностью неправильно оформленным: «Маак тити он ви» (мальчик цветы он рвет), чего никогда не бывает при нормальном развитии речи, даже на самых ранних этапах ее становления.

С возможностями детей объединять слова в предложения, хо­тя бы из аморфных слов-корней, тесно связана и способность де­тей воспроизводить слова различной слоговой структуры. Так, как только появляется двух-, а затем трехсловная фраза из аморф­ных слов-корней типа: «Дека баду» (девочка пьет воду) дети могут подражательно воспроизводить сначала двухсложную, а затем трехсложную слоговую структуру слов с правильным распределе­нием ударений в нем при искаженном звуковом составе слова, а также воспроизвести вслед за логопедом трехсложные слова типа машина, собака, лопата, например: «бабака», «табака», «абака» или «асина», «пасина», «матина» или «папата», «апата», «атяпа».

Для нормального развития речи характерно очень раннее и исключительно точное воспроизведение интонаций, отчего, как правило, место ударения в слове усваивается очень рано. Однако ребенок не сразу научается воспроизводить все слоги слова и в течение известного времени допускает пропуски слогов (см. при­ложение.) При правильном развитии детской речи усвоение слов с различным количеством слогов зависит не только от их ко­личества в слове, но и от расположения ударений в слове и от его звукового состава. Чаще опускаются предударные или внутрен­ние безударные слоги, а конечные безударные слоги сохраня­ются. Это обстоятельство А. Н. Гвоздев объясняет семантическим весом конца слова в русском языке, обладающем разнообразной системой флексий. Такое положение распространяется целиком и на детскую речь при ее недоразвитии.

Дети с недоразвитием речи, как правило, с трудом усваивают слоговую структуру слов.

Отсутствие такого генетически раннего восприятия, как рит­мичность построения речи, сказывается на том, что дети с трудом овладевают ритмико-мелодическоЙ стороной слова, отчего оно долго не находит своего послогового выражения. В дальнейшем эти дети с трудом заучивают стихи, так как от них ускользает ритм и рифма стихотворной формы, им иногда бывает легче пере­сказать содержание стиха, чем его заучить.

Поэтому с самого начала коррекционной работы в первую очередь необходимо приблизить звуковой вид слов, произносимых ребенком, к даваемому образцу, но не за счет правильного про-

деления ударных и безударных слогов, и в первую очередь за счет усвоения ребенком места ударения в слове.

В словах должно сохраняться количество слогов по количеству гласных звуков, согласные же звуки дети могут замещать, иска­жать, смешивать между собой, а их группы упрощать.

На данном уровне развития речи не рекомендуется исправлять звукопроизношение. Логопед может пренебречь произноситель­ными возможностями детей. Однако небезразлично, какими зву­ками на определенных этапах формирования речи мы будем пре­небрегать. Так, на данном этапе работы желательно, чтобы дети произносили все гласные, кроме звука ы. Желательно (но не обя­зательно), чтобы согласные м, п (б), н, т(д) не замещались согласными звуками другого места образования, например звуком к. Все согласные звуки могут оставаться не дифференцированными на мягкие и твердые, звонкие и глухие.

Все согласные язычно-передненебные (ш, ж, ч, щ), требующие поднятия передней части языка к верхним альвеолам, могут за­мещаться одним общим фрикативным звуком, например мягким с. Допустимы и грубые замещения свистящих и шипящих, например замена свистящих и шипящих призубным звуком. Закономерным является отсутствие соноров. Но уже на этом этапе становления речи следует обратить особое внимание на наличие звука й (йот). Этот звук может быть легко вызван по подражанию в дифтонгах: ой, аи, эй.

Если звуковые нарушения речи сложные и ребенок совершенно не овладевает хотя бы приближенными артикуляциями звуков, тогда логопедическую работу надо строить на базе интонационно-ритмического воспроизведения слов. Только после того, как дети овладеют короткой фразовой речью с некоторым запасом необхо­димых слов, в которых сохраняется интонационно-мелодический рисунок, начинается работа по коррекции звукопроизношения, С трехлетними детьми эту работу целесообразнее начинать на ма­териале «лепетных слов» (см. I этап обучения, стр. 67 ).

Одно из главных условий логопедической работы над первыми формами слов — обязательное опережающее развитие смысловой стороны речи. В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессивной речи.

В активной речи особое внимание следует уделить усвоению повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, кото­рое является исходной формой формирования глаголов в детской речи.

Дети должны научиться выражать свои желания не с помощью аморфных слов или неизменяемых существительных в именитель­ном падеже, а в повелительной форме глагола 2-го лица единствен­ного числа. Надо помнить, что некоторые дети не сразу могут ов­ладеть слоговой структурой предлагаемых глаголов, поэтому вначале допустимо проговаривание только ударного слога, но в Дальнейшем должны воспроизводиться все слоги (минимум два).

Развитие понимания речи

Методические указания. Предлагаемые задания для развития понимания речи предназначены для детей, которые владеют-не­которым пассивным предметным и глагольным словарем.

Понимание речи на этом уровне речевого развития часто харак­теризуется глобальностью, нерасчлененностью. Дети узнают пред­меты и явления по несущественным признакам, по ситуации. По­этому развитие понимания речи в этот период должно опираться на наглядную ситуацию, предметную деятельность детей.

Желательно, чтобы в пассивной форме дети научились разли­чать некоторые признаки предметов, их количество (много — мало — один), величину .(большой — маленький), вкус (сладкий — соле­ный), а также научились различать пространственное расположе­ние предметов, если эти предметы располагаются в привычных для ребенка местах.

Однако на этом этапе логопедической работы от детей еще не требуется точной дифференциации предметов по цвету, величине и другим признакам. Если ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением, то надо ограничиться сли­чением предметов по их цвету или величине, отложив работу по запоминанию названий цвета на более поздние сроки.

Особое внимание следует обратить на обучение детей различать грамматические формы единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов. Однако надо знать, что такие задания доступны детям лишь в том случае, если у них сфор­мировано представление о количестве предметов: один— много.

Задание 1. Научить детей узнавать предметы по их назначению.

Образец: «Покажи то, чем ты будешь кушать», «Покажи, что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять», «Чем ты будешь чистить зубы?», «Что тебе нужно, чтобы разрезать бумагу?», «Чем ты нарисуешь домик» и т. д.

Задание 2. Научить детей узнавать демонстрируемые игрушки (предметы или животных) по их описанию.

Фрагмент одного занятия -

На столе стоят игрушки: шарик, кошка, птичка. Логопед пред­лагает угадать, о ком это он сейчас говорит: «У нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы» или «Он круглый, красный, деревянный» и т. д.

Задание 3. Научить детей соотносить слова: один — много — мало с соот= ветствующим количеством предметов.

Замечание к проведению задания. В усло­виях специализированного детского сада для детей с нарушениями речи это задание можно связать с занятиями по счету.

Задание 4. Научить детей соотносить слова большой — маленький с величи­ной предлагаемых предметов.

Задание 5. Научить детей быстро переключаться по словесной просьбе с одного действия на другое.

а) Без предмета: ИДИ — СТОЙ

сядь — встань ложись — садись сиди — лежи

иди — прыгай беги — иди беги — стой прыгай — беги

и т. д.

б) С предметом или предметами;

Возьми мяч, подними его вверх, опусти вниз, брось Вове. Возьми обруч, подними его над головой, пролезь в него, положи обруч к ногам.

Задание 6. Научить детей различать утвердительные и отрицательные при­казания, отличающиеся друг от друга частицей не.

а) Без предмета:

иди — не ходи садись — не садись беги — не беги ложись — не. ложись

прыгай — не прыгай

дыши — не дыши

улыбнись — не улыбайся

закрой глаза — не закрывай глаза

вставай — не вставай

пей — не пей

подними ногу — не поднимай ногу

катайся —■ не катайся пой — не пой

б) С предметом (мяч, обруч, кубик или любой Другой предмет):

возьми — не бери кубик неси — не неси обруч подними — не поднимай мяч

дай — не давай обруч спрячь — не прячь мяч убери —- не убирай кубики

Замечания к проведению занятия. Вначале логопед утрированно (если это необходимо) интонирует отрицание или утверждение (отрицание — строгой интонацией, утверждение — мягкими, ласковыми интонациями.) В дальнейшем ребенок должен ориентироваться только на отрицательную частицу.

Задание 7 (только для группы детей). Научить различать, к кому обращена команда-просьба.

Вова, сядь. — Дети, садитесь. Вова, встань. — Дети, встаньте. Нина, беги, —Дети, бегите,

Таня, прыгай. — Дети, пры­гайте.

Таня, подними руки. — Де­ти, поднимите руки.

Вова, закрой глаза. —Де­ти, закройте глаза.

И т. д.

глаголов повелительного наклонения различать, к кому обращены просьбы к одному лицу или к нескольким лицам:

иди — идите сядь — садитесь беги — бегите

ложись — ложитесь прыгай — прыгайте закрой глаза — закройте глаза

подними руки вверх — поднимите руки вверх

Задание 9 '. Научить детей различать грамматическую форму единствен­ного и множественного числа существительных, оканчивающихся в именительном падеже множественного числа на ы (-и)-

возьми шар — возьми шары возьми мяч — возьми мячи возьми гриб — возьми грибы возьми цветок—возьми цветы

Возьми (дай): кубик — кубики, карандаш — карандаши, ло­пату — лопаты, книгу — книги, картинку — картинки; подай тет­радь — подай тетради.

Задание 10. Научить различать единственное и множественное число суще­ствительных, оканчивающихся в именительном падеже множественного числа на -а (-я)

Образец: Покажи, где нарисован(ы) дом (а).

дом — дома перо — перья стул — стулья лист — листья глаз — глаза дерево—деревья окно — окна крыло — крылья