Этапы развития нормальной детской речи

(по А. Н. Г в о з д е п у)

Закономерности овладения ребенком различными сторонами родного (русского) языка наиболее полно исследованы А. Н. Гвоз­девым¹. В его книге «Вопросы изучения детской речи» прослежена последовательность появления в речи ребенка различных видов предложений, словосочетаний, частей речи и их грамматического оформления. Раскрыты закономерности усвоения слоговой струк­туры слов, звуков родного языка, их сочетаний. Это исследование показывает, что нормальное развитие детской речи представляет собой очень сложный и многообразный процесс, что дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем языка,

¹ См.: А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

сюговой структурой слова, звукопроизношением и т. д. Одни язы­ковые группы усваиваются детьми раньше, другие — значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития нормальной дет­ской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а

дру_ГИе__еще неусвоенными или усвоенными частично. Отсюда

вытекает и разнообразие нарушений языковых разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте.

В конце книги помещена таблица, в ней отражена схема системного формирования различных сторон языка у ребенка с нормальным развитием речи.

На основании работы «Вопросы изучения детской речи» в таб­лицу занесены данные: о синтетическом и аналитическом развитии предложения у детей, о частях речи и способах их грамматического оформления, слоговой структуре слов, звукопроизношении и сте­чении согласных. Этот материал располагается в отдельных столб­цах и графах, в соответствии с возрастными сроками, которыми ограничивается тот или иной период формирования грамматиче­ского строя языка. Разумеется, ни одна таблица не может вместить сложности и многообразия процессов развития детской речи. Мы сделали попытку наглядно проиллюстрировать общие закономер­ности речевого развития детей, взаимосвязь и взаимообусловлен­ность развития всех компонентов языка: лексики, грамматики, фонетики.

В предлагаемых таблицей группировках представлены этапы овладения ребенком различными сторонами родного (русского) языка по периодам формирования у него грамматического строя речи от 1 года 3 месяцев до 7 лет.

Первый период — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней¹ — имеет два этапа:

1) «время однословного предложения» (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес);

2) «время предложений из нескольких слов-корней» (1 год 8 мес. — 1 год 10 мес).

Второй период — период усвоения грамматической структуры предложения — имеет три этапа:

1) «время формирования первых форм» (1 год 10 мес. —2 года 1 мес);

2) «время использования флексийной системы языка для выра­жения синтаксических связей слов (падежные окончания существи­тельных, личные окончания глаголов)» (2 года 1 мес. — 2 года 3 мес.);

3) «время усвоения служебных слов для выражения синтакси­ческих отношений» (2 года 3 мес. — 3 года).

Третий период — период усвоения морфологической си­стемы русского языка (3 года — 7 лет).

Каждый период развития детской речи характеризуется опре­деленными типами предложений, количеством слов в них, характе­ром грамматических связей, звукопроизношенкем и т. п. Опираясь на данные работы, рассмотрим некоторые этапы становления речи, Например, второй этап первого периода характеризуется тем, что ребенок начинает соединять отдельные аморфные слова-корни в двухсловные предложения. Однако эти предложения грамматиче­ски им никак не оформляются, хотя и конструируются самостоя­тельно. В этот период развития речи дети могут воспроизвести два слога в словах, а поэтому в большинстве трехсложных слов (даже состоящих из трех открытых слогов) наблюдается опускание од­ного из слогов, в основном безударного, например: «сина» (машина). Характерной чертой первого периода развития детской речи является то, что в одном и том же слове может появляться то один, то другой звук. Эти чередующиеся звуки являются артикуляционно близкими, например: звонкий-глухой одного места и одного способа образования; фрикативный или смычный одного места образования, оба глухие, и т. д. Обычно эти смешиваемые звуки отличаются только одной какой-либо работой органов артикуляции из всех.

Отличительной чертой второго этапа первого периода является то, что некоторые группы согласных упрощаются ребенком, хотя в отдельных словах не исключены случаи несокращенных групп согласных, таких, как льк, ЦК, ськ, пк, ньк и некоторых других.

В это время в речи ребенка насчитывается до 87 слов, обозначаю­щих названия предметов и знакомых лиц. Почти все слова отно­сятся к разряду существительных, и ребенок пользуется ими в исходной, неизменяемой форме. В большинстве двухсловных пред­ложений название действий опускается или на месте названия-дей­ствия появляются специально «детские» слова, например «бух», «бысь», «пруа» и др.: «Ми бух» — Мишка упал, «Ати, бысь» — Зай­чик, уходи и т. д. Имеющиеся в речи детей отдельные слова-повеле­ния в форме глаголов 2-го лица повелительного наклонения един­ственного числа (дай, сиди, иди) не имеют других соотнесенных форм (дам, даем, иду и т. д.) и также относятся к разряду аморф­ных слов-корней.

На этом этапе развития детской речи почти не имеется слов, обозначающих признаки предметов. Примечательной чертой этого периода является то, что ребенок усваивает место ударения в про­износимых словах. Так, из 87 слов, приведенных А. Н. Гвозде­вым, ударение лишь в одном не совпадало по месту с ударением взрослых (при этом безударные слоги могли опускаться).

На следующем этапе развития детской речи, относящемся ко второму периоду формирования грамматического строя речи, осу-

шргтвляется рост предложения до трех слов. Появляются разные ты простого предложения, слова в предложениях начинают иобоетать грамматическое выражение. Однако и на этом этапе йоомирования детской речи еще имеется много предложений, грам­матически не оформленных или оформленных наполовину.

Примечательной чертой становления речи в норме является то, что предложение, состоящее из 3—4 слов, не может оставаться це­ликом грамматически неоформленным (ср. с предложениями детей, раоающих общим недоразвитием речи: «Дека уки баду мыть» —

Девочка моет руки

Если на предшествующем этапе увеличение объема предложения происходило только при помощи сложения неизменяемых слов, иска­женных в своей слоговой и звуковой основе, то на данном этапе формирования детской речи предложение начинает получать свое ана­литическое развитие. А это значит, что в предложениях, употребляе­мых ребенком, мы можем выделить слова, которые начинают изме­няться им в зависимости от их синтаксической роли, например: «Это кис-а», но «Дай кис-у», или «Это леб (Это хлеб)», но «Дай леб-а».

Описываемый этап отличается от последующих этапов развития детской речи отсутствием прилагательных, служебных частей речи и тем, что многие слова остаются все еще морфологически нераз­ложимыми.

Звуковой состав речи на этапе освоения первых форм слов ха­рактеризуется значительными изменениями: окончательно усваи­ваются твердые звуки т, д, н; у звука с появляется его твердый вариант; становятся дифференцированными узкие и средние глас­ные; появляются несокращенные группы согласных в начале слова: иль, б ль, кль. Появляются трехсложные слова, хотя еще может опускаться второй предударный слог «лясо» (хорошо), «тусок» (петушок), «мацёк» (башмачок). Иногда опускается начальный предударный слог: «клей» (открой), «день» (надень).

Интересно отметить, что при нормальном развитии речи у детей почти не отмечается слов, в какой-то мере непохожих по форме на аналогичные слова родного языка. Очень редки также пере­становки и изменения в середине слов: «галит» (говорит), «кантона» (картошка), «фолицка» (форточка), «каводка» (коробка).

На рубеже этапа формирования первых форм слов и следующе­го этапа начала использования флексийной системы языка про­исходит качественный скачок в формировании грамматического строя речи: появляются образования по аналогии, усваиваются многие грамматические формы (но не все) у существительных и глаголов. Однако почти всегда опускаются служебные части речи, например предлоги, усвоение которых относится к следующему этапу и происходит в определенной последовательности. С разви­тием грамматического строя речи начинают появляться новые зву-^И ы^{6ЧИ> меньше} искажается слоговая структура слова.

Из таблицы видно, что каждому уровню развития предложения соответствует определенный уровень развития грамматическогостроя речи, наличие тех или иных частей речи. Закономерно по отношению к расширению объема предложения идет овладение сло­воизменением, словообразованием, звукопроизношеыием и т. д. Если графы таблицы (по горизонтали) дают представление о формировании тех или иных элементов речи на определенном этапе ее становления, то столбцы таблицы (по вертикали) дают представ­ление о последовательности формирования отдельных компонентов речи детей. Так, например, столбец «Слоговая структура слов» отражает последовательность усвоения ребенком слов различной слоговой сложности, столбец «Стечения согласных» дает полное представление о времени и последовательности их проявления и т. д.

Кроме столбцов, которые дают представление о последователь­ности усвоения ребенком тех или иных элементов языка, введен столбец, который иллюстрирует появление осознанного отношения ребенка к отдельным явлениям языка («Собственные наблюдения ребенка над явлениями языка»).

Таким образом, таблица отражает схему закономерного по­этапного формирования различных структур языка в их тесной связи и взаимообусловленности, от первых детских слов до того момента, когда родной язык в его устной форме считается усвоен­ным. Таблица более наглядно позволяет увидеть, на базе какого речевого развития ребенка мы можем ожидать от него усвоения тех или иных категорий или элементов языка. Так, например, если в речи ребенка недавно появились первые грамматические формы слов (см. «Первые формы слов»), то мы не вправе ожидать от него правильного звукопроизношения, или (даже а грамматичного) слож­ного предложения, или трудных слов, с правильной слоговой структурой.

Другой пример. Из таблицы видно, что окончательное разгра­ничение вариантов окончаний по типам склонений существитель­ных может осуществиться только на базе достаточно развитого сложного предложения и только после того, как ребенком усвоены основные значения простых предлогов.

Некоторые общие закономерности усвоения родного языка детьми в норме и в условиях нарушения

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми в норме, которые представлены в работах А. Н. Гвоздева и других иссле­дователей, с путями становления детской речи в условиях ее нару­шения, то нельзя не заметить в них определенного сходства. Это сходство проявляется в общем поступательном характере, в зако­номерностях и в последовательности усвоения детьми различных сторон родного языка.

Рассматривая общее недоразвитие речи с позиции истории ре­чевого развития, мы видим, что, какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем языковом развитии

основных периодов, выделяемых А. Н. Гвоздевым: I периода — пе ожений, _{состоящих} из аморфных слов-корней, II периода — усвоения грамматической структуры предложения и III периода — усвоения морфологической системы (русского) языка. Те три уров­ня аномального речевого развития, которые сейчас условно выделяются в логопедии, суть не что иное, как своеобразные периоды становления речи детей при атипичном ее развитии¹.

Однако процессы усвоения различных сторон языка детьми с недоразвитием речи намного сложнее, сильно затягивается и имеет свои качественные отличия. При различных формах нару­шения развития речи (алалии, задержке речевого развития, дизарт­рии и т. д.) каждый период овладения родным языком, по-видимому, имеет свои особенности как в отношении сроков его протекания, так и в отношении особенностей усвоения ребенком тех или иных элементов языка. Но эти различия и сходство усвоения родного языка детьми при разных формах нарушения речи, а также возрастные сроки, ограничивающие протекание того или иного периода, нам остаются пока неизвестными.

Некоторые особенности становления всех сторон речи при ее недоразвитии раскрыты во вступлениях к каждому из шести разделов следующей главы — «Формирование устной речи при ее недоразвитии». Это даст возможность логопедам правильно использовать практический материал каждого раздела в зависи­мости от того, на каком этапе развития речи находится тот или иной ребенок.

Здесь же мы коротко остановимся на некоторых общих законо­мерностях и общем поступательном характере овладения языком детьми, которые имеют место как в условиях нормального разви­тия детской речи, так и в условиях ее нарушения.

О частях речи

Существительные появляются в речи ребенка с нормальным развитием в числе первых слов и некоторое время употребляются в неизменяемом виде. Исходной, первоначальной формой сущест­вительного как в норме, так и при нарушениях развития речи, является именительный падеж, с которым в дальнейшем вступают в соотношения все остальные формы существительных. При нор­мальном развитии речи в числе первых форм существительного вы­ступают: единственное и множественное число, уменьшительная форма существительного рядом с неуменьшительной, а также разде­ление винительного падежа от именительного. При наличии в язы­ке ребенка до сотни существительных появляются образования по

■ 1 Уровень недоразвития речи — полное отсутствие словесных средств „^с периодом предложений из аморфных слов-корней, II уровень—начат-ния'й 1П^В0И ^⁶'^Ш ~" ^{С пе}Р^И0Д°^м усвоения грамматической структуры предложе-„., __ Уровень — развернутая речь с пробелами в развитии фонетики, лекси-

II vn

^ки. грамматик» ~ ^развеР^нУ^тая Р^{ечь с} пробелами в развитии фонетики, ^и ~~ ^с периодом усвоения морфологической системы языка.

аналогии, свидетельствующие о выделении у существительных -первых морфологических элементов и о начале усвоения грамматичен кого строя языка.

В настоящее время мы не знаем, при каком количестве существительных могут начаться образования по аналогии у детей с различными формами нарушения речи. Однако известно, что усвоение типов склонения существительных и в норме и в условиях па­тологии протекает с одинаковыми закономерностями и последовательностью. Первоначально усваиваются продуктивные варианты-^; падежных окончаний, которые на первых этапах «вытесняют» па­дежные окончания, являющиеся частными вариантами общих форы, («браты», «стулы», «листы» и т. п. вместо братья, стулья, листья), I Поэтому на определенных этапах становления речи дети не умеют I образовывать множественное число существительных, оканчиваю-1 щихся в именительном падеже на -а (дома, окна), но умеют обра-1 зовывать множественное число существительных, оканчивающихся! на -ы (столы, шары), или не могут образовать множественное число! родительного падежа женского рода с нулевой флексией (ламп, I рук), но умеют образовывать множественное число существительных этого же падежа мужского рода, имеющих окончание -08 (сто-лов, шаров).

Об усвоении глагола детьми с нормальным развитием речи из­вестно, что имеется период, когда они опускают названия действий, так как глагольный словарь появляется в их речи несколько I позже предметного. Появившиеся названия действия первоначально употребляются детьми в неизменяемой форме, чаще всего . в инфинитиве, и относятся ими (как позже появившаяся категория I слов) на конец предложения. Период, в течение которого дети I употребляют глагол несогласованным, длится всего 2—3 месяца I (по А. Н. Гвоздеву). Однако разные формы согласования усваи­ваются детьми с нормальным развитием речи неодновременно и находятся в зависимости от усвоения отдельных грамматических I категорий: сначала усваивается согласование в числе (приблизительно в два года), несколько позже — в лице и только в три года усваивается согласование в роде. К началу формирования первых I грамматических категорий глагола их запас в речи ребенка дости­гает 50.

Для детей с недоразвитием речи характерным является то, что они с самого начала с трудом накапливают первоначальный гла­гольный словарь. В дальнейшем развитие глагольных форм и дефференциация грамматических форм глагола идут сложным путем. Всем логопедам известно, например, как долго дети с недоразвита- I ем речи употребляют глагол в его «первичной» формации, или его | основу, и относят глагол на конец предложения: «Матик баду I пить», «Матик мака пить», «Дева.титя». Затем с трудом усваиваются I время, приставки, вид глаголов и т. д.

Усвоение детьми с недоразвитием речи различных грамматических форм глагола осложняется тем, что для русских глаголов 1

ктерна _ВИдоизменяемость основы глагола, при которой про­исходит чередование звуков, что усваивается детьми даже с нор­мальным развитием медленно.

Позднее появление прилагательных, по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями, представляет собой общепризнанную закономерность детской речи. Долгое время при­лагательные употребляются детьми вопреки обычным нормам русского языка, а именно — после существительных (Козлик ма­ленький пошел водичку попить). Усвоение же грамматических категорий прилагательных происходит на весьма ограниченном количестве слов (около 27 прилагательных), и большая часть их является качественными прилагательными. Они обозначают: 1) ве­личину (большой — маленький); 2) цвет, (беленький, черный, жел­тый, красный); 3) вкус (горький — сладкий); 4) температуру (теп-_лыц — холодный); 5) вес (тяжелый); 6) оценку предметов (грязный, чистый, хороший, плохой).

Кроме этой основной группы, до 2 лет 6 мес. появляются первые притяжательные прилагательные (мамин, дядин и т. д.). Первона­чально усваивается категория числа прилагательных, однако ввиду редкости в языке форм косвенных падежей множественного числа прилагательных они долго отсутствуют в речи детей. Особенностью усвоения косвенных падежей прилагательных является то, что они начинают употребляться детьми значительно позже именительного падежа.

Усвоение рода прилагательных начинается значительно позже, чем усвоение прошедшего времени глагола. Одновременно появля­ются формы мужского и женского рода прилагательных, которые часто смешиваются детьми. Различаются два вида нарушений рода прилагательных: 1) когда существительное и прилагательное имеют морфологические признаки разных родов, например: «кубик большая», и 2) когда существительное и прилагательное правильно согласовываются, но это согласование указывает на то, что ребенок воспринимает существительное в другом роде, например: «яблик холосый» (яблоко хорошее), «яйука другая» (яичко другое). От­ступления первого рода, т. е. нарушения согласования между су­ществительным и прилагательным, быстро идут на убыль, они окончательно исчезают к трем годам. Вначале усваивается согла­сование в мужском и женском роде, а затем в среднем. Отступления же второго рода (смещение рода) продолжаются значительно доль­че, так как родовая принадлежность усваивается детьми медленно.

При общем недоразвитии речи прилагательные очень трудно усваиваются детьми. Первая и основная трудность — это усвое­ние значений прилагательных. Дети долго смешивают названия

га, названия величин. На первых этапах они пользуются при-

нательными в их неизменяемом виде: «каем кандаш», «каси яба-

°», «каси маковка», или: «сини небо», «сини убаска», «сини таны».

Интересно отметить, что при нормальном развитии речи флек-прилагательных выделяются ребенком без особых затруднений, а при недоразвитии речи дети долго используют только основа-прилагательных, что можно рассматривать как стремление поля зоваться морфологически неразложимыми словами. На более вы. соких ступенях речевого развития в условиях патологии начинают! усваиваться флексии прилагательных. Чем выше уровень раз­вития речи ребенка, тем меньше он допускает ошибок в согласовав нии прилагательных с существительными, имеющих одинаковые морфологические признаки рода (при том условии, что род суще-1 ствительного, особенно средний, может восприниматься ребенком по другому нежели взрослым).

О процессе усвоения местоимений детьми известно, что при нормальном развитии речи большинство местоименных форм упот-1 ребляется правильно с самого начала их появления. Дети перени­мают их в таком виде, в каком слышат от взрослых, чему способ-1 ствует частота употребления местоименных форм. Имеется неболь-1 шой начальный период усвоения личных местоимений, когда деть-1 ми не улавливается изменчивость значений местоимений в зависи-? мости от лица говорящего: «Иди ка не» (Иди ко мне), —говорит! ребенок, просясь на руки, или о себе говорит в 3-м лице.

Позже, в шестилетнем возрасте у детей появляются попытки конструировать самостоятельно местоименные формы, например притяжательные местоимения: «майова», «твайова» (моего, твоего).

Дети с недоразвитием речи обнаруживают непонимание значе-1 ний многих местоименных форм, например форм косвенных паде­жей вопросительных местоимений кем? и с ч е м?, кем? и с ч е м?

Наречия появляются очень рано, в числе первых слов, и их количество быстро растет. К 2 годам 6 мес. ребенок употребляет до 70 наречий, которые обозначают различные отношения: 1) места ■ (там, здесь, туда, вот, куда, назад); 2) времени (сейчас, скоро, вчера, сначала, тогда, скорей, теперь); 3) количества (много, еще. чуть-чуть, пополам); 4) модальности (надо, не надо, можно, нельзя, I нужно); 5) температуры (горячо, тепло, холодно); 6) вкуса (вкусно, I невкусно, горько); 7) оценки (хорошо, плохо). Первоначально на-Я речия встречаются в речи детей в их простой по составу форме, т. е. I неразложимыми на морфологические элементы. Эти наречия в речи детей фигурируют для обозначения места, времени, вопроса и т. д. I

У детей с недоразвитием речи некоторые наречия также по­являются очень рано. Все появившиеся наречия просты по своей форме и всегда фонетически изменены: где (де), вот (воть), там (тям), здесь (десь), еще (исе), можно (мона), не надо (нифадя) и т. д. I Однако эти наречия в большинстве случаев не служат выражением I определенных значений. Заимствованные из языка взрослых, они употребляются хаотично и выступают как эмболы, безо всякой I связи с тем, о чем говорит ребенок.

Если у ребенка имеются пространственные нарушения, для не- 1 го будет крайне сложным усвоить в дальнейшем наречия, выражаю- I гдие пространственные отношения (вверх—вниз, вправо —- влево).

Пои нормальном развитии речи служебные слова (предлоги) после всех знаменательных частей речи. Их появлению

шествует _период, когда взаимосвязь между словами выражает- _тоЛЬко флексиями. Раньше всего появляются предлоги в их рпвичном значении обозначения пространственных отношений. )азвитием речи пространственные отношения все больше и боль­ше детализируются. Затем предлоги начинают употребляться в других значениях: времени, цели, причины и т. д.

У детей с общим недоразвитием речи имеется также период, в течение которого все предлоги опускаются. В дальнейшем пред­логи появляются при недостаточно развитом глагольном управле­нии. Особенно трудно усваиваются значения предлогов цели, вре­мени, отношения к объектам. Поэтому дети долго могут то опус­кать'предлог, то употреблять его. Например, предлог в может быть усвоен в значении «внутри» (в ящике, в кармане и т. д.), но ребенок скажет при этом: «Хочу играть прятки», так как этот же предлог еще не усвоен им в другом значении.

0 других элементах языка

Общей чертой детской речи как в норме, так и особенно в усло­виях ее нарушения является то, что все дети на определенном этапе речевого развития обнаруживают ярко выраженную склон­ность к образованиям разных форм слов от одной общей основы и к употреблению наиболее распространенных окончаний. С этой точки зрения мы легко объясняем, почему ребенок с недоразвитием речи говорит: «осёл-ы»(ослы), «рот-ы» (рты), «слбн-а» (а не слона), и не причисляем такие ошибки к нарушениям слоговой структуры слова.

В заключение скажем, что овладение разными моделями пред­ложений и способами связей слов внутри предложений подчиняет­ся также общим законам развития детской речи. Для иллюстрации приведем такой пример. Среди детей, имеющих общее недоразвитие речи, нельзя встретить ребенка, который бы умел правильно согла­совывать прилагательное или числительное с существительным в косвенных падежах, если им еще не усвоено глагольное управле­ние словом¹.

Если сравнить общий ход усвоения фонетики родного языка детьми с нормальным и атипичным процессом развития речи, то нельзя не заметить общих закономерностей усвоения фонетики, которые заключаются в том, что усвоение звуков родного языка идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирую­щейся работы речедвигательного анализатора.

_сл ^Иногда логопеды преждевременно отрабатывают словосочетания типа «чи-ческп" ^ЬН°^е ~^~ ^сУ^Ш'^ес'^{гвительноек}> ^не учитывая, на базе какого развития граммати-^го строя речи ребенка должна проводиться такая работа.

Таким образом, последовательность усвоения детьми различных элементов языка в норме и при аномалиях развития речи протекает в русле общих законов.

Понимание логопедом общих закономерностей формирования детской речи, понимание того, в какой последовательности осу­ществляется овладение различными сторонами родного языка (его лексикой, фонетикой, грамматическим строем), и использование этих закономерностей в своей работе поможет, с одной стороны, избежать неправильных методических приемов и, с другой, опре­делить уровень требований к различным сторонам речи детей на разных этапах ее формирования.

Как при нормальном развитии речи, так и в условиях ее нару­шения развитие всех компонентов языка совершается, как пра­вило, в определенном их соответствии друг с другом. Однако при некоторых формах речевой патологии это соответствие может и на­рушаться. Так, при дизартриях звуковая сторона речи может быть наиболее задержана в своем формировании.

Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностиче­ских групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития, хотя у каждого ребенка будут отмечаться его частные аномальные проявления. Например, на уровне появления первых фраз может находиться и ребенок с моторной алалией, и ребенок с псевдобульбарной дизартрией, и ребенок с задержкой речевого развития. Природа речевых нарушений у них будет различна, но уровень их языкового развития будет одинаков, а именно речевое развитие детей ограничено несколькими аграмматичными фразами. | Словарный запас детей изобилует аморфными словами-корнями (т. е. лепетными словами), которые представляют из себя морфоло­гически неразложимое целое и употребляются в неизменяемом виде. Звукопроизношение грубо нарушается не только из-за от­сутствия артикуляций многих звуков, например звуков верхнего подъема кончика языка, но и из-за грубых смешений, имеющихся ! в активной речи плохо произносимых фонем. Следовательно, для логопеда эти дети объединяются общностью педагогических задач, а именно: расширения словарного запаса, организации слов в про- ! стое предложение, развития слухового внимания и т. д. Однако : природа нарушения потребует сугубо индивидуального подхода к компенсации дефекта.

При всем разнообразии форм речевого недоразвития, когда трудно найти двух похожих детей с одинаковыми трудностями ] овладения речью, для всех детей характерно проявление речевой слабости, что выражается в ослаблении речевого внимания. «Рече­вая слабость выражается также в легкой ранимости, быстрой утоь*" 1

мости и в опасности запредельного торможения речевой функ­ции»¹-

Б советской логопедии нарушения речи никогда не рассматри-

вне связи с другими сторонами психической деятельности ^В ^ей а поэтому взаимосвязь речевой деятельности ребенка со всеми сторонами его психики должна быть в центре внимания лого­педа Наблюдательный логопед всегда обратит внимание на соот­ношение речевого и психического развития каждого ребенка. Од­нако в процессе логопедического воздействия динамика развития печи и психической деятельности на разных возрастных ступенях могут находиться в разном соотношении друг с другом.

Так, из наблюдений некоторых специалистов известно, что не­которые дети при оказании им эффективной логопедической помо­щи быстро продвигались в речевом развитии, оставаясь почти на одном и том же уровне психического развития. В дальнейшем на первый план у этих детей выступала задержка психического раз­вития. Из логопедической практики также известно, что одинако­вые условия и одинаковый объем медико-педагогической помощи различно влияют на динамику обратимости и дефекта. Одни дети очень быстро продвигаются в своем речевом и психическом разви­тии, а другие еще долго остаются с тем уровнем развития, с кото­рым впервые попали в поле зрения логопеда.

В зависимости от генезиса речевого недоразвития, с одной стороны, и от компенсаторных возможностей ребенка и его психи­ческой активности — с другой, обратимость речевого недоразви­тия, т. е. возможности речевого развития, будет различной. А поэтому в дошкольном возрасте в зависимости от обратимости рече­вых нарушений целесообразно выделять две группы детей. Наи­более многочисленную группу составят дети, у которых речевые на­рушения не обусловлены стационарно-патологическим состоянием. Развитие речи этих детей задерживается по различным причинам, но при условии оказания им своевременной и правильной логопе­дической помощи они успевают к школьному возрасту догнать сво­их сверстников и в дальнейшем успешно обучаются в массовой школе. В последнее время эта группа детей стала выделяться ло­гопедами-практиками как группа детей с задержкой развития речи. ^Однако логопедическая характеристика группы детей с задерж­кой развития речи основывается на педагогической оценке и не является диагнозом в медицинском понимании этого слова, так как она не раскрывает природы задержки развития с точки зрения этиопатогенеза. Педагогическая оценка потенциальных возмож­ностей развития речи у таких детей основывается только на тем­пах продвижения их в процессе коррекционно-обучающего логопе-

по пк Ж и н к и н. Научное значение практической работы учреждений

^{<ЭЗаНИЮ ПОМОШ}'^И Детям с тяжелыми речевыми нарушениями. В сб. «Наруше-л-г„ ^^ечи У ^дошкольников», сост. Р. А. Белова-Давид и Б. М. Гриншпун. М., «Просвещение». 1969. г™

1969, стр. 8.

дического воздействия. Таким образом, «Логопедическое» понима­ние задержки развития речи гораздо шире медицинского пониыа. ния, оно предполагает обязательное выравнивание темпа речевого развития, а в дальнейшем обучение этих детей в массовой школе. Ко второй группе детей следует отнести дошкольников с общим недоразвитием речи, у которых речевое недоразвитие в сочетании с патологией психического развития при первично-сохранном ин­теллекте и нормальном слухе не компенсируется к моменту по­ступления в школу даже при условии оказания им своевременной логопедической помощи, хотя последняя значительно продвигает их в общем и речевом развитии. Этот контингент детей должен готовиться логопедами в школу для детей с нарушением речи.