Симптоматика моторной алалии

Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения меж­ду которыми являются неоднозначными. В структуре рече­вого дефекта при моторной алалии ведущими являются язы­ковые нарушения.

Речевая симптоматика

Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны. По валирующим признакам можно выделить группу детей преобладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их меньшинство) и группу с преобладающим леке ко-грамматическим недоразвитием. Предполагается, чтопервая из групп обусловлена ведущим поражением нижних отделов в центральной моторной области коры доминантного полушария, где концентрируются раздражение от мышц, связок, возникающие при выполнении артикуляционных движений, или в общей мускулатуре (при выполнении прочих движений). Вторая группа обусловлена поражением передних отделов моторной области коры мс га (нижние отделы моторно-премоторной зоны и актив! речевая зона, располагающаяся в задних отделах нижней лобной извилины).

Развитие системы произношения у детей с алалией характеризуется качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той или иной мере у всех де и на каждом из этапов речевого развития.

В работах нейрофизиологического плана артикуляторные нарушения прослеживаются в связи с затруднениями и недоразвития определенных зон коры мозга, обусловливающих затруднения тонких артикуляционных дифференцировок и приводящих к несформированности как самих звуков, так и слоговой структуры слова (Р. А. Белова-Давид, Н. Н. Трауготт).

В работах психолого-педагогического плана (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская, А. К. Маркова, Е. Ф. Соботович, О. Н. Усанова и др.) фонетические нарушения рассматриваются в тесной связи с особенностями лексического и грамматического развития детей с алалией. Развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им. Звуки появляются в ряде случаев спонтанно под влиянием развития словаря, однако использование в составе слова сопряжено со значительными затруднениями. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова деть­ми даже при условии правильного произнесения ими изо­лированных звуков.

В одних случаях расширение словаря стимулирует появ­ление новых звуков, в других — сначала формируются от­дельные артикуляции, а затем они закрепляются в словах. Отмечаются трудности возможного комбинирования отдель­ных элементов речи в единое целое. При алалии с трудом усваиваются сложные двигательные дифференцировки, не формируется динамический артикуляционный стереотип — затруднено слияние звуков при их правильном или непра­вильном проговаривании, отмечаются, по словам А. Р. Лурии, трудности денервации предыдущих артикуляций и плавного переключения от одной артикуляции к другой. Это приводит к перестановкам звуков и слогов, к упрощению и искажению структуры слов.

Признавая в целом, что при современном состоянии зна­ний точная локализация при алалии нарушенных звеньев невозможна, исследователи тем не менее описывают ряд нарушений речедвигательного и общедвигательного харак­тера, которые лежат в основе речевых нарушений и обус­ловливают их.

У ребенка с алалией не формируются тонкие двигатель­ные координации речевого аппарата. Нарушение аналити-ко-синтетической деятельности речедвигательного анализа­тора носит различный характер: оральная апраксия, нарушение последовательности, переключаемости и т. д. На­блюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить опре­деленное артикуляционное движение или действие (комплекс последовательных движений), трудности усвоения последо­вательности и переключаемости. Ведущим в этих случаях является нарушение двигательного характера, оно и опреде­ляет речевое артикуляторное расстройство. При этом вслед­ствие кинетической или кинестетической апраксии страда­ют фонетическая и фонематическая системы.

В нормальных условиях артикуляционные движения и связанные с ними кинестетические импульсы, идущие от речевого аппарата в кору головного мозга, играют значительную роль в процессе звукового анализа и синтеза, помогают уточнить звуковой состав слова, сохранить нужную последовательность звукового ряда. При алалии ребенок не может найти правильную последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может переключиться от одного слова к другому. Это ведет к обилию парафазии, перестановок
персеверации и свидетельствует о нарушении подвижности
основных нервных процессов, о застойных очагах возбуждения или торможения в речедвигательном анализаторе. Как следствие этого у ребенка с моторной алалией при хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отсутствии
параличей и грубых парезов артикуляционной мускулатуры не развивается самостоятельная речь, долгое время оставаясь на уровне отдельных звуков, слов.

Чем больше степень недоразвития коры мозга, тем более глубокой, грубой оказывается несформированность речевой функции. Прослеживается прямая связь между нарушениям ми артикуляционного праксиса и организацией речевых движений, а следовательно, экспрессивной стороны речи, с одной стороны, и с восприятием, пониманием речи — с другой Нередко дети из-за нечеткости звукового восприятия улавливают только отдельные элементы фразы и не могут связать их в единую смысловую структуру. Эта ограниченность, понимания является вторичным проявлением основного дефекта — недоразвития собственной речи. Имея крайне бедный активный словарь, дети могут обладать достаточным пассивным словарем. На первый взгляд, понимание речи может не вызвать сомнения, но некоторые затруднения при понимании усложненных вариантов речи все-таки имеются. Выявлены разные уровни понимания: от почти полного не­понимания грамматических форм до отдельных затруднений в понимании единичных грамматических конструкций.

Отмечается несформированность ритмической структуры слова и фразы. Они сопровождаются нарушением мело­дики, темпа, ритма речи. Дети не улавливают ритм и не мо­гут воспроизвести предложенный ритмический рисунок выстукиванием, похлопыванием.

При отраженном проговаривании ребенок продуцирует только приблизительный контур, неясный звуковой комплеке вместо слова, употребляет несколько вариантов иска­жения одного и того же слова: «пидора», «мидора» — поми­дор; «кубыка», «пузыка», «пузувиса», «кубиска» — пуго­вица; «фралъ», «виралъ», «фаралъ» — февраль и т. д. По мере увеличения словарного запаса трудности детей в овла­дении структурой слова становятся более заметными. Ко­личество подобных искажений резко возрастает и на протя­жении одного занятия, если ребенок утомляется. В речевом потоке много оговорок, на которые дети обращают внима­ние и исправляют ошибочно сказанное только при уже от­носительно развитой речи и контроле за ней.

Словарный запас у детей с моторной алалией развива­ется медленно, искаженно, используется в речевой прак­тике неправильно. Бедность лексико-семантических средств приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту (стирает — моет, топор — моло­ток, чашка — стакан и т. д.). Чаще выявляются замены по внешним признакам предмета, реже — основанные на фун­кции (внутренних признаках). Замены слов по значению обычно характеризуют более высокий уровень развития речи ребенка. Как установлено В. К. Воробьевой (1985), чаще диффузность значения и замены проявляется при употреблении глаголов, чем существительных. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами, обобщаю­щими словами. Узок и однообразен у них запас прилага­тельных, наречий. На всех этапах развития речи выявля­ются трудности актуализации словаря, неумение отбирать слова из лексического запаса и правильно употреблять наи­более уместные и точные в конкретном случае.

Словарный запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (выявляется неправомерное расширение и сужение значений слов, отме­чаются многочисленные ошибки в их употреблении), ребе­нок не может объяснить значение слов, не умеет пользовать­ся средствами словообразования.

Особенности нарушения грамматического строя речи представлены в работах Н. Н. Трауготт, Р. Е. Левиной, Б. М. Гриншпуна, С. Н. Шаховской, Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшикова и других исследователей. Дети затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т. д. Неправильно используются смыслоразличительные приставки. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая неоформленность высказывания. У детей с алалией недостаточная вариативность в использовании грамматических средств; различение и употребление!
практически всех грамматических форм затруднено. Они могут наблюдать, анализировать и обобщать языковые явле­ния, производить мыслительные операции над языковым
материалом, понимать и правильно использовать языковой: знак — соотносить определенную морфему, слово с конкретным предметом, или явлением. Затрудняются при овладении числовыми формами существительных, глаголов пользуются неизменяемыми словами, без форм и флексия («Книга, Таня!» — и жест просьбы). Такие аморфные фразы
без оформления четких грамматических сочетаний, требующих флексий, союзов и других средств, делаются понятными только в определенной ситуации.

Процесс формирования предложений у детей с выявляет ряд особенностей на всех этапах развития. чаются разные виды аграмматизма (экспрессивный аграмматизм — нарушение грамматического строя собственной речи; импрессивный — затруднения при понимании грамматических конструкций): структурный аграмматизм, ceмантический аграмматизм и аграмматизм, связанный с нет правильным оформлением связей слов в предложении.

Под структурным аграмматизмом понимается наруше­ние количества и динамической линейной последовательнос­ти слов в предложении, нарушение порядка слов. Чаще этот вид аграмматизма отмечается при более тяжелой речевой не-сформированности. Ребенок отвечает одним-двумя словами в сочетании с жестом. При недостаточности лексико-грамматических и фонетических средств у ребенка отмечается разви­тие мимико-жестикуляторной формы общения. Для выраже­ния мысли он употребляет преимущественно номинативную форму существительного в правильном или искаженном па­дежном варианте. Грамматический строй развивается при алалии замедленно и неравномерно, отмечаются недостатки формообразования и формоизменения, не усваиваются грам­матические категории, синтаксические конструкции отли­чаются примитивностью.

Несформированность структуры предложения является при алалии следствием незрелости внутренних речевых операций — операций выбора слов и построения плана выс­казывания. Кроме того, ребенка затрудняет и сам процесс реализации отдельных слов и их сочетаний. Несформиро­ванность речевых операций (замысел, программирование, от­бор и синтез речевого материала) выражается в том, что он не умеет лексически и грамматически правильно оформить мысль. Лексико-семантическая и лексико-грамматическая организация предложения неправильная, в ней отражается неполноценность предметных связей, воспринимаемых ре­бенком в окружающем. Это расценивается как семантичес­кий аграмматизм: диффузное расширение значения слова, замены ассоциативного характера и т. д.

Из-за ограничения возможностей овладения системой язы­ковых знаков и дефицита самого инвентаря языковых средств различных уровней при моторной алалии страдают и номи­нативная, и предикативная функции речи, нарушается в це­лом коммуникативная деятельность, а также регулирующая и познавательная (когнитивная) функции. Речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, орга­низации поведения и индивидуального развития.

На начальных этапах формирования речи у ребенка с ала­лией отсутствует потребность общения в связной форме, это обусловлено нарушением общей и речевой активности (мотивационной активности), не формируется весь подготови­тельный этап, необходимый для реализации монологической речи. Взамен отсутствующей речи используются паралингвистические средства: жест, мимика, пантомима, интонация. Дети прибегают к перефразировкам, не оканчивают фраз, затрудняются при выражении главной мысли.

Значительные трудности выявляются у них при объеди­нении предложений в связные высказывания, обнаружива­ется несформированность умения строить контекст, который требует сложной аналитико-синтетической деятельности. Речь сбивчивая, непонятная, страдает временная и причинно-следственная связь.

Дети испытывают затруднения в овладении связной контекстной речью даже в случаях достаточного развития диалогической формы общения.

Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи: от полного безречья до частичного ее отсутствия. На этапах более высокого развития затруднения выявляются в
развернутой речи, при усложнении ситуации общения, при выполнении специально подобранных заданий, в письменной речи. Недостаточная прочность навыка связной речи
маскируется у ребенка предельным лаконизмом, скудностью речевых проявлений или, наоборот, многоречьем, тавтологией, перефразировкой.

Моторная алалия неоднородна по своим проявлениям:
иногда отмечается преимущественная несформированности операций отбора языковых средств, т. е. фонематических лексических и грамматических элементов, в других случаях преобладающее нарушение — несформированность операций комбинирования. Выявляется неравномерность нарушений языковой системы: алалии с преимущественности несформированности фонематического или грамотического уровня языковой системы и алалии с относительно равномерной несформированности всех языковых систем.

Наблюдаются различия в возможностях речевой реализации тех языковых средств, которыми владеют дети.

Различия в проявлениях речевого недоразвития некоторыми авторами рассматриваются как разные степени проявления одного и того же нарушения, и они дифференцируют алалию по уровням речевого недоразвития, полагая, что ребенок в процессе своего развития проходит ряд этапов, для каждого из которых характерна своя картина нарушения.