Влияние ребенка на родителей

Вопрос о том, является ли выбранная родителями модель воспитания причиной или следствием особенностей поведения ребенка, не случаен. Он отражает все большее внимание к тому факту, что социализация — это улица с двусторонним движением. Ребенок — это не кусок «психологичес­кой глины», которую формуют социальные влияния. Напротив, дети актив­но участвуют в своем воспитании. Их поведение влияет на поведение их родителей, которое, в свою очередь, влияет на поведение детей. И если это утверждение верно, родители не только социализируют своих детей. Они одновременно социализируются сами под влиянием последних³.

Одним из главных доказательств того, что социализация родителей и детей взаимна, является — и это подтвердят многие родители — тот факт, что дети различаются между собой с момента своего рождения. Например, у детей есть различия в темпераменте, обусловленные либо наследственно­стью <...>, либо пренатальными воздействиями. Таким образом, один ре-

¹ См.: Baumrind D. Socialization determinants of personal agency. 1977. Paper presented
at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, New Orlean //
Maccoby E.E. Social development. N. Y.: Harcourt Brace Jovanovich, 1980.

² См.: Dornbush S. M., Ritter P.L., Liederman P.H., Roberts D.E., Fraleigh M.J. The relation
of parenting style to adolescent school performance. School and development // Child
Development. 1987. 58. P. 1244-1257; Steinberg L., Elman J.D., Mounts N.S. Authoritative
parenting, psychological maturity, and academic success among adolescents // Child
Development. 1989. 60. P. 1424-1436.

³ См.: Bell R.Q. A reinterpretation of the direction of effects in studies of socialization
// Psychol. Review. 1968. 75. P. 81-95; Bell R.Q., Harper L.V. Child effects on adults.
Hillsdale, N. Y.: Eribaum, 1977.

3 Ча к. 1004

34 Тема 14. Развитие личности

бенок с самого рождения относительно спокоен и пассивен, а другой — ак­тивен и настойчив. Эти врожденные различия сохраняются в течение двух первых лет жизни и, возможно, даже дольше. Родители по-разному реаги­руют на детей с разными типами темперамента. Следовательно, взаимо­связь между поведением родителей и ребенка существует, но в данном случае не родители формируют поведение ребенка, а наоборот¹.

Нельзя однозначно интерпретировать взаимосвязь между особеннос­тями личности ребенка и тем, как его воспитывают. Рассмотрим телесные наказания. Существуют данные, говорящие о том, что у родителей, которые наказывают своих детей физически, дети более агрессивны². Если эта вза­имосвязь существует, как мы можем ее интерпретировать? Одно объясне­ние говорит о том, что дети подражают своим родителям: «Чтобы получить от другого человека то, что ты хочешь, надо его побить, как делают папа и мама». Есть и альтернативное объяснение: некоторые дети изначально бо­лее агрессивны, чем другие, поэтому их и наказывают чаще. Мы сформу­лировали проблему в виде дилеммы: или особенности личности ребенка определяют поведение родителей, или наоборот. Но в действительности эта связь — двусторонняя. Поведение родителей воздействует на детей, а пове­дение детей воздействует на родителей — так образуется своего рода сис­тема с положительной обратной связью, где поведение всех членов семьи является одновременно причиной и следствием. Более агрессивных детей наказывают более сурово, что делает их еще более агрессивными, что, в свою очередь, провоцирует еще более суровые родительские контрмеры. И наобо­рот, родительская теплота и твердость вызывает любовь и уважение детей, что, в свою очередь, еще больше усиливает теплые чувства родителей.

Развитие нравственности

Сначала социальный мир детей ограничивается семьей, и свои первые уроки социального поведения они выучивают в контексте семьи: собери игрушки, не толкай младшего брата, ешь вилкой, а не руками — все опи­санные команды конкретны и приложимы только в узком кругу общения. Но социальная сфера с возрастом расширяется и вскоре начинает включать в себя ровесников: дома, на детской площадке, в детском саду, затем — в

¹ См.: Thomas A., Chess S., Birch H.G. The origin of personality //Scientific American.
1970. 223. P. 102-109; Osofsky J.D., Danzger B. Relationships between neo-natal characteris­
tics and mother-infant characteristics // Developmental Psychology. 1974. 19. P. 124-130;
Olweus D. Familial and temperamental determinants of aggressive behavior in adolescent
boys: A causal analysis // Developmental Psychology. 1980. 16. P. 644-666.

² См.: Feshbach S. Aggression // Mussen P.H. (Ed.). Carmichael's manual of child
psychology. N. Y.: Wiley, 1970; Parke R.D., Slaby R.G. The development of aggression //
Mussen P.H. (Ed.). Carmichael's manual of child psychology. Vol. 4: Socialization, personality
and social development. Hetherington M.E. Vol. ed. N. Y.: Wiley, 1983.

Глейтман Г., Фридлунд А, РайсбергД. Социальное развитие 35

школе. Сверстники становятся для ребенка все важнее, и теперь он ищет их одобрения так же активно, как и одобрения родителей (а в подростко­вом возрасте даже более).

По мере того как социальный мир ребенка расширяется, расширя­ется и набор правил поведения, которые он должен выполнять. Самые первые правила поведения ребенок узнает от родителей; те, что он встре­чает в дальнейшем, сообщают ему люди, которых он видит в первый, а возможно, и в последний раз в жизни. Это — правила поведения в обще­стве в целом, и среди них наиболее важны нравственные нормы.

Не поступатьнеправильно

Во всех обществах существуют запреты, которым члены этих обществ должны повиноваться. Часто соблюдение запретов бдительно контроли­руется властью, поэтому дети редко воруют печенье из вазы в присутствии родителей, точно так же как взрослые редко угоняют автомобили на гла­зах у полиции. Но гражданское общество требует, чтобы его члены соп­ротивлялись искушению даже в отсутствие свидетелей, поэтому одна из целей социализации — настолько глубоко привить нравственные ценнос­ти, чтобы люди соблюдали их не из страха наказания, а вследствие своих убеждений.

Как усваивается, что такое хорошо и что такое плохо? Фрейд предпо­лагал что интернализация нравственных норм происходит благодаря само­наказанию в виде чувства вины или тревоги. Если ребенок ударил своего маленького братишку, родители наказывают забияку. В результате запре­щенное действие в дальнейшем ассоциируется у него с тревогой, и, чтобы избежать этого чувства, ребенку придется воздержаться даже от желания повторить запрещенное действие. Санкция была успешно интернализова-на, и теперь ребенок сам следит за собой и сам себя наказывает. Это не значит, что внешняя власть, которая однажды наказала ребенка за просту­пок, навсегда отбила у него охоту смотреть на вазу с печеньем. Но ребенок усвоил нравственную норму, и она поселилась у него в сознании, так что те­перь он не сможет от нее избавиться.

Если гипотеза Фрейда верна и нравственное сознание формируется следами минувших наказаний, можно предположить, что сам факт и сте­пень интернализации санкций будет зависеть от моделей воспитания. Представим, к примеру, родителей, которые пользуются жесткими санк­циями, чтобы дисциплинировать своих детей, — сурово наказывают и лишают всех удовольствий. В этом случае тревога, ассоциирующаяся с наказанием, будет сильной и, в соответствии с только что описанной при­чинно-следственной связью, приведет к формированию сильного внутрен­него чувства правильного и неправильного. Однако экспериментальные данные показали, что запреты менее эффективно интернализуются теми детьми, чьи родители в основном полагаются на власть, прививая им

36 Тема 14. Развитие личности

дисциплину. Дети властных (использующих автократическую модель воспитания) родителей оказались более склонными жульничать ради вознаграждения, когда, как им казалось, этого никто не видит, и менее склонными испытывать чувство вины в связи со своими проступками и признаваться в них. И наоборот: те дети, родители которых обычно объяс­няли им, почему они вели себя неправильно и почему впредь должны вести себя иначе, лучше усваивали родительские запреты¹.

Поступать правильно

Выше мы рассмотрели развитие нравственности на примере усвое­ния запретов. Но нравственно желательных действий существует ничуть не меньше, чем нравственно нежелательных, а творить добро столь же важно, сколь не творить зло. <...> люди способны совершать позитивные нравственные действия, которые требуют принести в жертву личные ин­тересы <...>. Теперь мы рассмотрим, как эта способность развивается в детях.

В настоящее время мы далеки от ответа на этот вопрос. Ряд иссле­дований показал, что даже очень маленькие дети пытаются помочь дру­гим, делятся с ними². Возможно, в основе этих попыток лежит эмпатия.

Эмпатия .

Мы часто проявляем змпатию — непосредственную эмоциональ­ную реакцию на обстоятельства, в которых находится другой человек, даже когда в этом нет прямой необходимости. Мы видим, как другой человек мучается от боли на больничной койке, и ощущаем чужое стра­дание³ <...>. Эта разновидность эмпатической реакции довольно обычна, она обнаруживается у большинства людей и вызывается широким спек­тром стимулов: первые проявления такой реакции можно найти у де­тей уже в двух-трехдневном возрасте. Когда новорожденный слышит крик другого новорожденного, он вторит ему и его сердце начинает бить­ся быстрее⁴.

¹ См.: Hoffman M.L. Moral development // Mussen P.H. (Ed.). Carmichael's manual of
child psychology. N. Y.: Wiley, 1970.

² См.: Rheingold H.L., Hay D.F., West M.J. Sharing in the second year of life // Child
Development. 1976. 47. P. 1148-1158; Radke-Yarrow M.,ZahnWaxlerC, Chapman M. Child­
ren's prosocial dispositions and behavior // Mussen P.H. (Ed.). Carmichael's manual of child
psychology. Vol. 4. Socialization, personality and social development / Hetherington M.E.
Vol. ed. N. Y.: Wiley, 1983.

³ См.: Aronfreed J. Conduct and conscience. N. Y.: Acad. Press, 1968.

⁴ См.: Simner M.L. Newborn's response to the cry of another infant // Developmental
Psychology. 1971. 5. P. 136-150; SagiA., Hoffman M.L. Empathic distress in the newborn //
Developmental Psychology. 1976. 12. P. 175-176.

Глейтман Г., Фридлунд А, РайсбергД. Социальное развитие 37

Что вызывает проявление эмпатии в столь нежном возрасте? Соглас­но одной гипотезе, первоначально крик новорожденного вызывается его собственной болью или неудовольствием, вследствие чего звук собственно­го крика ассоциируется у него с чувством дискомфорта. Поэтому, когда он слышит крик другого ребенка, тот также ассоциируется у него с ощущени­ем страдания, что и вызывает эмпатический крик. Согласно альтернатив­ной гипотезе, некоторые эмпатические реакции являются врожденными, что весьма правдоподобно, если вспомнить о существовании врожденных реакций тревоги и страдания у многих животных <...>. Какая из двух гипотез ближе к истине, пока неизвестно, но, какая бы ни оказалась верной, ясно, что первые проявления сопереживания можно найти уже в самом начале жизни.

Но эмпатия означает только чувство сопереживания и отнюдь не обязательно — помощь. Помощь требует большего, чем просто чувство; она требует действий и знания того, как помочь. И научение тому, как помогают, — тоже часть социализации.

Представьте себе двухлетнего мальчика, который видит, что взрос­лому больно, — скажем, его мать порезала себе палец. Скорее всего, маль­чик почувствует эмпатию к маме и, как следствие, дискомфорт. Но к ка­ким действиям приведет его эмпатическое страдание? Как мы знаем по юмористическим зарисовкам, он принесет маме то, что обычно при­носит облегчение ему самому, — например, своего плюшевого мишку. И хотя мама будет тронута его желанием помочь, в данной ситуации она бы предпочла лейкопластырь. Дело в том, что ребенок еще слишком мал, чтобы встать на позицию матери, и не понимает, что ее потребности не совпадают с его собственными¹.

С возрастом мы начинаем лучше понимать, что чувствуют другие люди и как им помочь, если помощь требуется. Но и этого недостаточно, чтобы начать действовать, потому что помощь — не единственный способ снять эмпатическое страдание. Есть более простой, хотя и менее альтру­истичный способ — отвернуться. Так часто бывает в больших городах, где прохожие с детства привыкают к виду нищих и бездомных. То же случа­ется во время войны и в других ситуациях, где сердца и взрослых, и де­тей ожесточаются по отношению к чужой боли <...>. Таким образом, хотя эмпатия и является предпосылкой альтруизма, она не гарантирует его проявлений.

¹ См.: Hoffman M.L. Empathy, its development and prosocial implications // Keasey C.B. (Ed.). Nebraska Symposium on Motivation. 1977. 25. P. 169-217; Hoffman M.L. Development of moral thought, feeling, and behavior // Amer. Psychologist. 1979. 34. P. 295-318; Hof­fman M.L. Empathy, its limitations, and its role in a comprehensive moral theory // Kur-tines W.M., Gewirtz L. (Eds.) Morality, moral behavior, and moral development. N. Y.: Wiley, 1984.

Тема 14. Развитие личности

Нравственное сознание

До сих пор мы рассматривали развитие нравственного поведения. А как развивается нравственное сознание? Как у детей возникает и раз­вивается чувство того, что правильно, а что неправильно, и как их нрав­ственные представления меняются с возрастом?

Уровни Л и 2

Уровни 3 и 4 Уровни 5 и 6

го

7 10 13 Возраст, годы

Стадии развития нравственного сознания (по Колбергу)

Известный метод оценки степе­
ни развития нравственного сознания
был разработан Колбергом. Основой „

этого метода служила следующая
процедура: участникам эксперимен- 5

та предлагались истории, содержащие |

моральную дилемму. Например, исто- ^

рия о человеке, чья жена могла уме- |

I

Рис. 2. Нравственное сознание как функция возраста человека Часть нравственных суждений де­тей разного возраста соответствует одной из трех категорий суждений, выделенных Колбергом. В 7 лет практически все нравственные суждения формулируются в терми­нах избежания наказания или по­лучения награды (уровни 1 и 2). В 10 лет около половины суждений основываются на критерии социаль­ного одобрения или неодобрения или жестком наборе правил (уро­вень 3 и 4). С 13 лет некоторые дети ориентируются на более абстрактные нормы — социальный договор или набор абстрактных этических прин­ципов (уровни 5 и 6)

реть без дорогостоящего лекарства. Муж собрал все деньги, которые у него были, но их все равно не хвата­ло. Он пообещал заплатить остаток позже, но аптекарь отказал ему в необходимом препарате. В отчая­нии муж ночью взломал аптеку и украл нужное лекарство. Участников спрашивали, прав ли был муж, и если прав, то почему¹.

Колберг проанализировал отве­ты всех участников и сделал вывод о том, что развитие нравственного созна­ния предполагает прохождение ряда стадий. Обобщая, можно сказать, что развитие нравственного сознания на­чинается с примитивной нравственно­сти, ведомой страхом наказания или желанием получить вознаграждение («Если Ваша жена умрет, у Вас нач­нутся проблемы»). За этой стадией следует более высокая, где правиль­ность или неправильность определяет­ся тем, что скажут люди («Ваша семья

¹ См.: Kohlberg L. Stage and sequence: The cognitive developmental approach to socialization // Goslin D.A. (Ed.). Handbook of socialization theory of research. Chicago: RandMcNally, 1969.

Глейтман Г., Фридлунд А., РайсбергД. Социальное развитие 39

Таблица 1

Стадии развития нравственного сознания (по Колбергу)

Уровень развития

нравственного

сознания

Мотив нравственного поведения

Первый Второй

Третий Четвертый

Пятый Шестой