Эволюция взглядов на развитие

Сначала обратимся к генетической точке зрения, так как именно из нее и появилась теория развития. Генетический или, чтобы быть более точными, психоге­нетический взгляд на личность основан на интересе к способам и знании способов, с помощью которых про­шлое отдельного человека влияет на его нынешнее фун­кционирование. Этот взгляд стал частью психоаналити­ческой теории с тех пор, как клиническая работа Фрей­да побудила его исследовать психические конфликты. В

– 25 –

своих исследованиях он предполагал, что определенные типы детских переживаний являются причиной неврозов взрослых, поэтому симптомы эмоционального происхож­дения не могут быть устранены, пока не будет просле­жено их происхождение и развитие. Фрейд разделял пси­хоанализ и простой анализ сложных психологических проблем, утверждая, что он «состоит из прослеживания перехода от одной психологической структуры к другой, предшествовавшей ей во времени, из которой она разви­валась» (1913, стр. 183), и изобрел прием лечения пред­назначенный для реконструкции и понимания природы ранних переживаний. Таким образом, первые попытки понять младенчество и раннее детство основывались на этих ранних исследованиях, почерпнутых из клиничес­кого опыта взрослых пациентов с неврозами.

Однако, Фрейд осознавал, что реконструкция не­минуемо содержит в себе искажения. Поэтому он реко­мендовал сопровождать психоаналитические исследования непосредственными наблюдениями за детьми (1905b, стр. 201). В этом направлении программным был отчет наблюдений за маленьким Гансом (1909b). Хотя он и посвящен лечению детских неврозов, тем не менее, он содержит ценную информацию о переживаниях мальчи­ка и его реакции на них in statu nascendi, обеспечивая, таким образом, перспективу развития — взгляд на то, как происходят события в сравнении с тем, как они опи­сываются.

Фрейд признавал также, что в применении зна­ний о развитии существуют «ловушки». Хотя остаточ­ные явления во взрослом возрасте не надо отождеств­лять с развивающимся ребенком, тем не менее, необхо­димо признать, что это является психическим прошлым, очень ценным для психоаналитической теории. Это пси­хическое прошлое отражает скорее влияние конфликта и защиты от него, чем готовый отчет об исторической реальности. Очевидно, что психологическое значение раннего опыта не так наглядно в statu nascendi, оно становится явным только позже, поэтому психоанали-

– 26 –

тическая теория и не может базироваться исключитель­но на наблюдениях за детьми. Только через метод пси­хоаналитического подхода и изучение бессознательных ментальных процессов может быть осмыслено развива­ющее влияние ранних переживаний. Видимо, именно это Фрейд имел в виду, когда в 1920 году в предисло­вии к четвертому изданию своей работы «Три очерка о теории сексуальности» (1905b) отмечал, что хотя де­монстрация сексуальности в детстве и описывалась дру­гими, решающее значение детскому либидо в жизни было дано только в психоаналитическом изучении бессознательного. Он поясняет, что «если человечество было бы способно получать информацию из непосредствен­ного наблюдения за детьми, эти три очерка остались бы ненаписанными» (стр. 133).

Фрейд представил первую психоаналитическую те­орию развития (1905b), предположив, что существуют последовательные стадии сексуального развития. В этой теории он сформулировал не только теорию детского сексуального развития, но и теорию взаимодействия меж­ду конституцией (природными стадиями созревания) и пережитым опытом. В дальнейшем, с постепенным уг­лублением им самим и другими исследователями этой теории развития, она стала известна как теория «психо­сексуального развития» (1926).

Следуя по пути, проложенному Фрейдом, Абрахам сформулировал концепцию оральной и анальной фаз, выделяя в каждой из них садистский компонент (1916, 1924а, 1924b). Некоторые аспекты этой теории остаются актуальными и в наши дни. Ференци, который интере­совался развитием ощущения реальности, расширил спектр охвата теории развития до границ того, что те­перь называется психологией Эго (1913). Мелани Кляйн, делая акцент на развитии жизни фантазий, выдвинула гипотезу, что младенец переживает агрессию, ярость, ме­тания и отождествление в первые недели и месяцы жиз­ни (1928, 1933, 1948).

– 27 –

Когда Фрейд представил структурную теорию, иног­да называемую тройственной моделью, он предположил, что разум состоит из трех гипотетических психических структур — Ид, Эго, и Суперэго — что обеспечивает устойчивое основание для опыта (1923а). Позже он до­бавил, что и природные характеристики, и окружение играют различные по важности роли в формировании этих структур (1926), вынуждая аналитиков лучше осоз­нать величину спектра факторов, влияющих на развитие. Анна Фрейд (1936), Хартманн (1939, 1952) и Спитц (1959) были одними из первых, кто изучал развитие этих пси­хических структур. В дополнение Хартманн (1939) и, позже, Винникотт (1956) начали более точно разграни­чивать влияние на процесс развития природных, врож­денных физических факторов и влияние приобретенного опыта и окружения. Единица мать — ребенок оказалась, таким образом, в центре внимания, поскольку аналити­ки осознали влияние матери (окружения) на формирова­ние психических структур. В результате появилась пос­ледовательность в отношении к объекту в процессе раз­вития, по мере того как Анна Фрейд (1942), М. Кляйн (1928, 1933, 1952а, 1952b), Спитц (1959) и Малер (1963, 1972а, 1972b) описали стадии эволюции отношений мать — ребенок.

Поскольку осознание Фрейдом динамики межлич­ностного и интрапсихического мира началось, в основ­ном, с Эдипового комплекса четырех-пятилетнего ребен­ка, события, которые происходят в возрасте, который мы сейчас называем ранним — первые три года жиз­ни — постепенно стали привлекать все больше внимания. Во времена Фрейда к раннему детству относили период от рождения и до конца эдиповой стадии. Со смещени­ем внимания на более ранние годы проблемы с методом реконструктивного подхода стали еще более очевидны, и исследователи пытались найти другие методы понима­ния раннего развития. Первые попытки были предпри­няты в детском анализе. Анна Фрейд показала, что изу­чение анализа детей может быть успешно использовано

– 28 –

в психоаналитической теории. Позже, размышляя о ран­них годах, она писала: «Исследование детей оказалось уникальным по крайней мере в одном отношении — это было единственным новым приемом, открывшим возмож­ность проверить правильность реконструкции в анализе взрослого возраста. Теперь впервые с применением на­прямую психоаналитического подхода с маленькими деть­ми, стало живой, наглядной и очевидной реальностью то, о чем раньше только догадывались» (1970b, стр. 210). Позже она добавляла, что, хотя работа по реконструк­ции со взрослыми во многом определила психоаналити­ческий взгляд в патологии, «детский анализ оказался ключевым в описании процесса нормального развития в детстве».

Помимо лечения детей с нервными нарушениями Анна Фрейд также интересовалась эволюционными про­цессами. В 1926 году она вместе с некоторыми своими коллегами (Дороти Бурлингам и Евой Розенфельд, с Питером Блоссом и, позже, Эриком Эриксоном — учи­телями) основала небольшую школу в Вене для детей в возрасте от семи до тринадцати лет. Она была предназ­начена для тех детей, чьи родители прошли анализ или проходили лечение. Соответственно, это давало возмож­ность наблюдать, как понимание психоаналитического подхода способствует образовательному процессу и, в частности, поощряло ранние наблюдения за взаимодей­ствием развития и образования.

Аналитики пришли к пониманию необходимости глубокого изучения групп раннего возраста в процессе осознания причин нормального и патологического раз­вития. Поскольку на ранние периоды жизни сенсомо­торная деятельность влияет значительно больше, чем вербальное мышление и общение, аналитики применя­ли метод наблюдения. Одним из пионеров такого под­хода была Мелани Кляйн. Она первоначально сформу­лировала свои теории, наблюдая за собственными деть­ми (Groskurt, 1986, Huse, 1989). Пытаясь сделать на­блюдения более объективными и систематическими,

– 29 –

Анна Фрейд и Дороти Бурлингэм основали в 1937 году экспериментальные дневные ясли для детей грудного возраста из беднейших семей Вены. Целью этого ис­следования был сбор информации о втором годе жизни и ранних стадиях отделения от биологического союза мать — ребенок. Этот центр, названный Ясли Джексона, был вскоре закрыт нацистами. Однако, вскоре после переезда в Лондон в 1938 году Фрейд и Бурлингэм ос­новали в военные годы центр для младенцев и детей-сирот и тех, которые были разлучены с родителями. Хэмстедские Военные Ясли стали не только значитель­ным явлением для детских интернатов, но и центром психоаналитической исследовательской работы с детьми, где проводились детальные наблюдения за поведе­нием детей (A. Freud, 1942).

По мере того, как метод наблюдения завоевывал доверие, его применение стало распространяться на изу­чение причин психопатологии. Сразу после Второй ми­ровой войны Спитц (1945, 1946а, 1946b) предпринял се­рию исследований детей в детских учреждениях и домах ребенка, где хотя и заботились о физическом развитии детей, но они получали мало внимания и недостаточно стимулировались в процессе взаимодействия с воспита­телями. Отчеты Спитца о влиянии подобной депривации добавили информации и теоретических выводов о ран­нем развитии и психопатологии. Он также записал свои открытия на пленку (в 1947 году это была редкость, од­нако сейчас этот прием успешно используется в лабора­торных исследованиях маленьких детей и для обучения).

Из этих первых попыток исследования развития появилась новая область, которая представляет собой синтез двух самостоятельных направлений. Одно из них, появившееся из исследований Анны Фрейд и Дороти Бурлингэм, собирает данные либо клинических исследо­ваний анализа ребенка, либо результатов длительного наблюдения за детьми в условиях, приближающихся к естественным или стандартным. Акцент в этих исследо­ваниях делается на процессе развития — т. е. дифферен-

– 30 –

циация психической системы и структуры, возрастание сложности внутрипсихической жизни, появление мыслей и фантазий, и, наконец, причины психопатологии и пути ее предотвращения. Эти исследования значительно рас­ширили наши знания о многих мелких фазах нормаль­ного психического развития.

Второе направление ставит, обычно, целью тща­тельное проведение экспериментов. В наши дни это мно­гоотраслевое направление, однако оно появилось из ла­бораторных экспериментов вроде тех, которые проводил Спитц, и потом включило в себя многие исследователь­ские методы академической психологии. Подобные экс­перименты обычно проводятся в лаборатории в течение относительно короткого периода времени с детьми в со­стоянии спокойной сосредоточенности, редко они про­водятся в состоянии острого голода или страдания. Эти исследования имеют, как правило, более конкретную цель, чем длительные наблюдения; их задачей является проверка той или иной гипотезы. Расширяющийся спектр экспериментальной работы и большое количество и раз­нообразие за последние несколько десятилетий привели к более полному пониманию маленьких детей и, что впечатляет еще больше, новорожденных.

В результате более, чем восьмидесятилетнего пси­хоаналитического изучения (см. F. Tyson, 1989a) мы мо­жем сейчас сформулировать целый ряд важных характе­ристик процесса развития. Это будет изложено в следу­ющей главе. Кроме того, стали очевидны определенные проблемы в понимании и использовании данных. Есте­ственно, что реальный ребенок не может быть реконст­руирован из данных о взрослом возрасте, также и взрос­лый не может быть создан только из экстраполяции на­блюдений за младенцем и ребенком.

Иногда генетическая точка зрения применяется в очень упрощенном и сильно сокращенном виде, отрицая «изменение функций» (Hartmann, 1939, стр. 25) или вто­ричную анатомию (Hartmann, 1950) которая эволюцио­нирует в процессе развития. Эти термины появились из

– 31 –

признания того факта, что поведение, проявляющееся на определенной стадии развития, позже может служить совершенно другой функции или стать независимым от обстоятельств, которые вызвали его проявление. Подоб­ными примерами могут служить устойчивые реакции (ус­воение противоположного отношения для защиты от инстинктивного желания), приобретенные в отношении приучения к туалету. Чистоплотность в более взрослом возрасте не обязательно подразумевает желание испач­кать. Непризнание этих фактов приводит к тому, что иногда называется генетической ошибочностью (Hartmann, 1955, стр. 221) — это стремление приписать последующему поведению присутствие элементов, выз­вавших их проявление. Например, зависимые отношения во взрослом возрасте могут быть поняты только как по­вторение более ранних взаимоотношений с матерью.

В результате принятия подобной точки зрения бе­зоговорочно принимается постулат, что психопатология взрослых означает либо настойчивое, либо регрессирую­щее повторение самых ранних переживаний. Затем оста­точные явления ранних эмоциональных переживаний рассматриваются как диагностическое свидетельство се­рьезных нарушений с нарциссизмом, пограничными со­стояниями или чертами психоза. Соответственно, после­дующие влияния на развитие не берутся в расчет, также как и очевидная возможность того, что психопатологи­ческие нарушения могли быть вызваны позднее, а не на ранних месяцах жизни.

Мы полагаем, что это ничем не оправдано. Хотя иногда можно ошибочно принять проявления взрослого поведения за остаточные явления или настойчивость дей­ствий в раннем возрасте, но это вовсе не означает, что взрослый действует точно так же, как действовал бы ре­бенок в то время, когда эти черты могли появиться. Общеизвестно, что более поздние стадии развития ис­пытывают влияние предыдущих стадий, но каждая из них оставляет свой след в формировании личности. Типич­ным примером является амбивалентный взрослый с за-

– 32 –

щитной тенденцией к расщеплению² положительных и отрицательных эмоций. Часто подобное описание оши­бочно принимается за свидетельство регрессии или при­остановки развития на фазе, предшествовавшей интегра­ции этих чувств. Такое чрезмерное упрощение подобно утверждению, что быстрое деление раковых клеток сиг­нализирует о возвращении в детство; хотя и существуют клетки, которые действительно в младенческом возрасте подвержены быстрому делению, это, тем не менее, не то же самое, что и рак. Так же, как и взаимосвязь между ростом и раком, зависимость явлений раннего развития и психопатологии не так проста. Для окончательного результата имеют, подчас, решающее значение неожидан­ные события. В дополнение к уже упомянутым вторич­ной анатомии и изменении функций играет важную роль принцип многофункциональности (Welder, 1930), в этом смысле и Эго и Суперэго.

Пожалуй, более знакомой проблемой является воз­растное смещение. Наблюдатель приписывает явления, происходящие у младенцев и маленьких детей, структу­рам, функциям или механизмам, которые пока не суще­ствуют -— например, трактует высовывание языка как раннюю имитацию, в то время, как было показано, что это является рефлективным ответом на появление перед глазами лица другого человека, реакция, которая посте­пенно затухает в течение первых месяцев после рожде­ния (Jacobson, 1979). Действительная имитация гораздо сложнее (Meltsof, 1982, 1988). Другим примером может служить утверждение Мелани Кляйн, что поведение мла­денца у груди матери является подтверждением появив­шихся фантазий, в то время как исследования свиде­тельствуют, что ментальная способность фантазировать появляется значительно позже.

В этом отношении детский анализ имеет еще и то преимущество, что расширяет наши общие знания о раз­витии. Как указывала Анна Фрейд, психоаналитическое лечение ребенка утвердило себя как средство, с помо­щью которого можно получить доступ к внутреннему

– 33 –

миру ребенка, подтвердить или опровергнуть теории, ос­новывающиеся на реконструкции при анализе взрослых (1970b). Не так давно детский анализ подтвердил свое значение для проверки предположений и теорий, создан­ных на основе наблюдений исследователей. Постольку обычно считается, что эти теории относятся к ребенку в доэдиповой фазе, до того, гак психическая жизнь была реорганизована вокруг Эдипова комплекса, они, как пра­вило, неприменимы для реконструкции во время взрос­лого анализа. Но, постольку все большее количество маленьких детей проходят анализ задолго до или непосредственно перед наступлением эдиповой фазы, данные, собранные аналитиками, освещают ранние аспекты про­цесса развития, подчеркивая те моменты и конфликты, которые необходимо разрешить до того времени, как начнется Эдипова фаза (см., например, Tyson F., 1977, 1989, Tyson R.L. — публикуется).

Современная полемика о процессе развития зак­лючается в определении того, когда данный процесс за­канчивается, если заканчивается вообще. Некоторые ис­следователи предполагают, что теория разных стадий раз­вития, применяемая для описания развития детей, мо­жет быть распространена на взрослых, Эриксон (1950) был среди первых, кто предположил, что развитие это процесс, происходящий всю жизнь, и дополнил психо­сексуальную теорию Фрейда включением трех взрослых стадий, которые охарактеризовал как приобретение чело­веком способности к интимности, воспроизводству и интеграции Эго. Бенедек (1959) добавила, что стадией развития может считаться и родительская, Бибринг (1961) предположил, что беременность может также рассматри­ваться как стадия развития. Гуд (1972), Жакес (1981) и Девальд (1981) предложили другие критерии для описа­ния стадии развития взрослого человека.

Коларусо и Немиров (1981) предполагают, что раз­витие продолжается в течение всей жизни, но вместо того, чтобы таким же образом зависеть от стадии зрело­сти во взрослый период, как это происходит в детстве,

– 34 –

оно зависит от определенных задач динамического взрос­лого развития. Оно примерно подразделяется на ранний, средний и поздний период взрослого возраста. Подоб­ным же образом Поллок (1981) обсуждает проявления на протяжении всей жизни, подчеркивая, что последователь­ность развития у взрослых подвержена разнообразному влиянию. Эмди (1985) также утверждает, что развитие активно происходит всю жизнь и что структурные изме­нения не прекращаются в отрочестве. Неугартен (1979) также полагает, что психологическая перестройка про­должается всю жизнь, но что развитие взрослого не мо­жет характеризоваться описанием отдельных стадий.

Сетглаж и другие (1988) заявили что, хотя разделе­ние на стадии и удобно для описания развития в детс­ком и подростковом возрастем, оно не дает достаточно специфических критериев для описания развития взрос­лых. Они предложили альтернативный подход к опреде­лению процесса развития, охватывающему все периоды жизни. Они полагают, что стимул развития — это нару­шение самодостаточного саморегуляторного и адаптив­ного функционирования. Это нарушение — «вызов» (ко­торый может быть вызван биологическим созреванием, требованием окружающей обстановки, травматическим опытом, потерей или ощущением лучшей возможности для адаптации) создает дисгармонию с ментальными и эмоциональными стрессами различной степени. Таким образом, создается мотивационное напряжение, которое может привести к регрессу, психопатологии или к разви­тию. Если мотивационное напряжение приводит к по­пыткам разрешения проблем на пути к дальнейшему раз­витию, это порождает конфликт. Подобное решение при­водит к формированию саморегуляторных или адаптив­ных структур или реорганизации. В результате могут по­явиться новые функции и интеграция этих новых струк­тур или новых функций проявляется в изменении само­восприятия (т. е. в индивидуального отождествления).

Мы согласны с тем, что изменения происходят на протяжении всех жизненных циклов и что определенные

– 35 –

важные события жизни (такие как женитьба и появле­ние детей или травмы от потери) служат стимулом для психической реорганизации. Но мы утверждаем, что цен­тральным в процессе развития является позыв (толчок) к взрослению. С нашей точки зрения психологические изменения, которые происходят одновременно с взрос­лением, отличаются формированием психической струк­туры, дифференциацией и интеграцией. Позыв к взрос­лению не присутствует во взрослой жизни в таком же качестве, как в детском или подростковом возрасте, и, соответственные структурные изменения, происходящие после отрочества и связанные, в основном, с адаптаци­ей, затрагивают реорганизацию существующих психичес­ких структур, но не вызывают формирование новых. Однако, мы принимаем пересмотр процесса развития, предложенный Сэттлажем и другими (1988), как перс­пективные интеграционные попытки, предлагающие свя­зующее звено между психологическими изменениями в детском и подростковом возрасте с одной стороны, и изменениями во взрослом, с другой, а не просто объеди­нение этих двух аспектов.

– 36 –

Глава 2

ТЕОРИИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ

В своей работе «Три очерка по теории сексуально­сти» (1906) Фрейд выдвинул гипотезу о последователь­ном развитии либидо, что оставалось краеугольным кам­нем теории развития до тех пор, пока не появилась пси­хология Эго. Затем стало очевидно, что помимо сексу­альности на процесс развития влияет множество других факторов. Хотя некоторые авторы и предпринимают по­пытки утверждать, что отдельные компоненты развития занимают центральное или особенное значение (например, для Кохута — это нарциссизм и «я», а для Мелани Кляйн — агрессия), другие рассматривали больший спектр элементов и пытались найти приемы, способству­ющие процессу организации и интеграции. В этой пос­ледней группе наибольшее значение имеют работы Жана Пиаже и Анны Фрейд. Каждый из них выработал соб­ственную значительную теорию развития, и любой пос­ледовательный теоретик должен изучить их аргументы.

ЖАН ПИАЖЕ

Хотя Пиаже был академическим психологом, рабо­тавшим вне сферы психоанализа, он интересовался про­цессом развития, и его работы стали влиять на психоана­литическое восприятие процесса с тех пор, как Хартманн обратил внимание на их важность для психологии Эго (1953—1956). Пиаже в основном рассматривал поведение с точки зрения адаптации. Он считал, что детская адапта­ция к окружению — это достижение равновесия между ассимиляцией новой информации внутри уже существую­щих категорий и приспособлением к новой информации

– 37 –

путем создания новых категорий и изменения структуры в целом. Он полагал, что новый опыт создает напряже­ние в системе (дисгармонию). В результате постоянных ассимиляций и приспособлений система постепенно ме­няет всю структуру и восстанавливает равновесие — та­ким образом и происходит развитие. Переход означает перестройку предыдущей схемы в абсолютно новую струк­туру. Таким образом, равновесие является саморегулирую­щимся процессом, в котором напряжение сначала созда­ется, а затем, устраняется, и в этом процессе личность продвигается по все более высоким ступеням ментальной организации (Пиаже, 1936, 1946, 1958, 1967).

Пиаже сделал вывод о том, что ментальное разви­тие состоит из последовательных стадий, каждая из кото­рых отмечена определенными доминантными характерис­тиками и имеет собственные законы и логику. Он отме­чал, что стадии идут в онтогенетической последователь­ности. Хотя временные границы, определяющие вхожде­ние в ту или иную стадию не фиксированы и варьируют­ся от популяции к популяции, и от индивидуума к инди­видууму, порядок остается постоянным и общим. Более того, каждая новая стадия начинается с внезапного при­обретения новой когнитивной способности, которая затем закрепляется и интегрируется, подготавливая почву для нового приобретения. Соответственно отрезок между дву­мя стадиями представляет собой, так сказать, рывок впе­ред, за которым следует интеграция — отсюда следует вывод, что психическое развитие одновременно является и непрерывным и прерывистым. Стало общепризнанным, что период структурной дисгармонии, отмечающий вступ­ление в новую когнитивную фазу, обычно сопровождается повышенной эмоциональной уязвимостью.

РЕНЕ СПИТЦ

Как и Пиаже, Рене Спитц интересовался не столько раскрытием специфических особенностей лично-

– 38 –

сти, столько их интеграцией и организацией в процессе развития. Но, в отличие от Пиаже, он проявлял боль­шой интерес к раннему появлению психопатологии и к психике в целом. Сначала в неопубликованной работе, представленной Венскому Психоаналитическому обществу в 1936 году, а затем в 1959 году он сформулировал тео­рию генетического поля формирования Эго. Это стало основой психоаналитического понимания процесса раз­вития.

Привлекая большей частью открытия в эмбриоло­гии, Спитц представлял развитие как движение от неста­бильности к стабильности внутри «поля», которое мы сейчас называем системой. Придя к выводу, что наибо­лее значительные сдвиги в психологической организации и адаптации происходят в процессе развития, он утвер­ждает, что в этом процессе некоторые функции по-но­вому взаимодействуют друг с другом и соединены в еди­ное целое. В его описании, которое он ограничил пер­выми двумя годами жизни (мы полагаем, что влияние шире), он отмечал, что сдвиги сопровождаются новым поведением и новыми подражательными проявлениями, такими как социальная улыбка, отрицательная реакция на незнакомого человека и жест «нет». Спитц утверждал, что появление этих новых подражательных проявлений можно воспринимать как обозначение или сигнал того, что достигнут новый уровень структурной организации психики. Поэтому он называл эти новые подражатель­ные проявления «психическими организаторами», хотя и полагал, что они не столько организовывают, сколько отражают скрытое поступательное движение в формиро­вании психической структуры, представляя преобразова­ние раннего поведения в новую организацию. «Органи­заторы» также возвещают о значительных изменениях в межличностных взаимодействиях и их сопровождает консолидация организации, присущей данному этапу (Spitz, 1959, доработано Эмди 1980а, 1980b, 1980с). Спитц под­черкивал, что развитие и комулятивно и эпигенетично; то есть каждая стадия развития строится на основе пре-

– 39 –

дыдущей, независимо от того нормальным или патоло­гичным было ее развитие, и последующие стадии содер­жат важные и неизменные новые формации психики, не существовавшие на предыдущей стадии.

АННА ФРЕЙД

Концепция «линии развития» использовалась в психоаналитической теории развития как метафора, от­ражающая процесс последовательного развития и под­черкивающая его непрерывный и кумулятивный харак­тер. Сам Фрейд впервые упомянул о последовательности развития либидо. Относительно процесса поиска контек­ста, внутри которого развивается личность ребенка, Анна Фрейд предположила (1962, 1963), что серия предсказуе­мых, взаимодействующих, пересекающихся и разворачи­вающихся линий характеризует развитие, а совпадение или несовпадение их параметров определяет норму или патологию.

В своей формулировке линий развития Анна Фрейд подчеркивала их взаимодействие и взаимозависимость (взаимодействие последовательных стадий взросления, опыта взаимодействия с окружающим миром, стадии раз­вития) так же, как это делали, каждый по своему, Пиа­же и Спитц. Но, в то время как Пиаже обращал внима­ние, в основном, на приобретение новых познаватель­ных навыков, а Спитц искал новые подражательные про­явления, отмечающие дальнейшее изменение в скрытых структурах, Анна Фрейд делала акцент на понимании скрытых причин специфического поведения. Она, напри­мер, рассматривала отношение ребенка к матери как от­ражение интегрированного Ид, Эго и Суперэго, включая адаптивные, динамические и генетические факторы. Она говорила о линии «от зависимости — к эмоциональному доверию к себе, а от него — к взрослым отношениям с объектами»; или о линиях, приводящих в результате к телесной независимости «от сосании груди — к рацио-

– 40 –

нальному питанию», «от пачкания пеленок — к контро­лю за деятельностью мочевого пузыря и кишечника», «от безответственности — к ответственности в управлении телом». Эта «историческая реальность» отражала стадии в формировании скрытых психических структур и по­могла ей понять прогресс в развитии ребенка по мере его приспособления к условиям жизни. Только теперь она смогла ответить на постоянно задаваемые вопросы, типа «в каком возрасте лучше отдавать ребенка в ясли?» (1965, стр. 57).

Анна Фрейд предостерегала от восприятия линий развития как метафоры, впрочем, и от толкования их слишком конкретно, доказывая, что развитие представ­ляет собой как прогрессивное, так и регрессивное дви­жение. Однако она полагала, что сравнение прогресса при рассмотрении нескольких линий развития создает контекст, внутри которого можно проследить эмоциональ­ную зрелость или незрелость ребенка, нормальность или патологию, отдельно от симптомов. Она предвидела, что другие предложат большое разнообразие линий развития, и что эти линии, собранные вместе, смогли бы «создать убедительную картину индивидуальных детских достиже­ний или... неудач в развитии личности» (1965, стр. 64).

ОБСУЖДЕНИЕ

Теории Пиаже, Спитца и Анны Фрейд подводят нас к мысли, что личность формируется под влиянием процесса созревания, окружения и личного опыта, и что развитие характеризуется непрерывностью и прерывисто­стью. Развитие может происходить разными путями, каж­дый из которых обладает своим набором последователь­ных, частично перекрывающих друг друга стадий — то есть развитие непрерывно. Однако, каждая из стадий имеет собственную структуру с определенной доминант­ной характеристикой, которую нельзя предсказать, нахо­дясь на предыдущей стадии — то есть оно прерывистое.

– 41 –

Появление этих характеристик, а вовсе не возраст чело­века является критерием поступательного развития. Это означает, что каждый ребенок продвигается вперед со своей собственной скоростью и прогресс в его развитии измеряется в сравнении с его собственными прошлыми стадиями, а не нормами, вычисленными для всего насе­ления.

Поступательное движение проходит по-разному и не всегда гладко. Оно, скорее, характеризуется значи­тельными сдвигами, так что поступательное движение сменяется периодами интеграции и консолидации перед подготовкой для следующего рывка. Некоторые исследо­ватели обращали внимание, в основном, на эти сдвиги в развитии и, что самое интересное, они соглашаются с временными интервалами этих сдвигов. Основные изме­нениями происходят, видимо, в возрасте от двух до трех месяцев, от семи до девяти месяцев, от пятнадцати до восемнадцати месяцев, около трех лет, семи лет, от один­надцати до тринадцати лет, от пятнадцати до шестнадца­ти лет и от восемнадцати до двадцати лет. Однако, каж­дый исследователь называет эти периоды или стадии в соответствии с направлением своей работы и используе­мой в ней терминологией. Фрейд, например, описывал последовательные реорганизации в развитии поступатель­ного движения. Пиаже использовал эти сдвиги в разви­тии как показатели когнитивной интеграции и описывал стадии в соответствии с преобладающим способом мыш­ления. Спитц использовал сдвиги в развитии как пока­затели прогрессивной реорганизации в развитии Эго. Малер (1972а, 1972b) также обращала внимания на развитие психических структур, но она делала это в рамках опыта, приобретаемого младенцем в процессе взаимодей­ствия с окружающим миром и приводящему к развитию объектных отношений. Штерн (1985) тоже занимался детьми младенческого возраста и их взаимоотношениями с окружающим миром в рамках последовательных ста­дий субъективного самовосприятия, но он не связывал эти стадии с развитием Эго и Ид. Анна Фрейд исполь-

– 42 –

зовала все эти структурные единицы и применяла набо­ры демонстративного поведения для обозначения их по­стоянного взаимопроникновения и взаимного влияния.

До сегодняшнего дня теоретики почти не предпри­нимали попыток связать все эти различные перспективы развития воедино. Например, Гринберг и Митчел (1983), обсуждая теорию поступательного движения и теорию отношений с объектами, высказывали мысль, что раз­личные модели, характеризующие психоаналитическую мысль, — это не просто приемы организации, а, скорее, отражение различного восприятия реальности, и, следо­вательно, не могут быть соединены или объединены. Мы с этим не согласны, хотя каждая из теорий и подходит к личности под своим углом зрения, мы полагаем, что структурная модель личности может использоваться не­сколько абстрактно (см. Rotstein 1983, 1988 в работе) и она достаточно гибкая, чтобы включать в себя различ­ные модели. Мы убеждены, что интеграция теорий и моделей необходима для комплексного взгляда на формирование личности. Мы также уверены, что эффектив­ное вмешательство в лечении ребенка или в реконструи­ровании детства во взрослом возрасте требует комплекс­ного понимания всех факторов, влияющих на развитие личности. Поэтому объединение теорий представляется крайне желательным. Это является нашей целью, и после более подробного обсуждения характеристик процессов развития мы проиллюстрируем те способы, с помощью которых можно объединить теории, представляя комплексную психоаналитическую перспективу развития че­ловека.

– 43 –

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

ПСИХОСЕКСУАЛЬНОСТЬ

Глава 3