С различными группами населения
Социальная работа
С различными группами населения
учебное пособие для студентов высших
учебных заведений, обучающихся по направлению
подготовки «Социальная работа»
(квалификация бакалавр)
Под редакцией
Доктора педагогических наук,
Профессора Н.Ф.Басова
Авторы:
Н.Ф.Басов – доктор педагогических наук, редактор, введение, глава 2.1, глава 3, глава 4.1, глава 13 (в соавторстве с Е.Ю. Смирновой), приложения;
В.М.Басова – доктор педагогических наук, глава 1.2, глава 2.3.
С.В.Бойцова – кандидат педагогических наук, глава 4.2, глава 4.5 (в соавторстве с Е.Ю. Смирновой), глава 5 (в соавторстве с О.Н.Веричевой), глава 6, глава 7.
Е.Н.Бобкова – кандидат педагогических наук, глава 4.4 (в соавторстве с О.Н.Веричевой)
О.Н.Веричева - кандидат педагогических наук, глава 2.2, глава 4.3, глава 4.4 (в соавторстве с Е.Н.Бобковой), глава 5 (в соавторстве с С.В.Бойцовой), глава 8
А.В.Воронцова - кандидат педагогических наук, глава 12 (в соавторстве с Д.Б.Воронцовым)
Д.Б.Воронцов – кандидат педагогических наук, глава 1.1, глава 12 (в соавторстве с А.В.Воронцовой)
И.Н.Грушецкая – кандидат педагогических наук, глава 2.4, глава 4.7.
О.М.Забелина – кандидат педагогических наук, глава 10.
Ж.А.Захарова – доктор педагогических наук, глава 9 (в соавторстве с Ю.В.Румянцевым)
О.А.Павлова – кандидат педагогических наук, глава 2.7. (в соавторстве с А.И.Тимониным)
Ю.В.Румянцев – кандидат педагогических наук, глава 9 (в соавторстве с Ж.А.Захаровой)
А.Н.Смолонская – кандидат педагогических наук, глава 1.3.
Е.Е.Смирнова – кандидат педагогических наук, глава 2.6, глава 4.6, глава 9.6.
Е.Ю.Смирнова - глава 4.5. (в соавторстве с С.В.Бойцовой), глава 13 (в соавторстве с Н.Ф.Басовым)
О.Б.Скрябина – кандидат педагогических наук, глава 11
А.И.Тимонин – доктор педагогических наук, глава 2.7 (в соавторстве с О.А.Павловой)
Н.Б.Топка - кандидат педагогических наук, глава 2.5.
О.С.Щербинина – кандидат педагогических наук, глава 1.4.
Аннотация
Целью учебного пособия является вооружение студентов знаниями по важнейшим проблемам социальной работы с различными группами населения.
В нем раскрываются основные направления социальной работы с детьми группы риска, молодежью, пожилыми людьми, инвалидами, безработными гражданами, людьми без определенного места жительства.
Особое внимание уделено социальной помощи различным категориям семей (замещающей, многодетной, неполной и т.д.), особенностями социальной работы с военнослужащими, осужденными, мигрантами, клиентами с аддиктивным поведением.
Характеризуется содержание церковной социальной помощи различным группам населения.
Оглавление
| Введение | ||
| Глава 1.Социальная работа с детьми группы риска | ||
| 1.1.Общая характеристика детей группы риска | ||
| 1.2.Социальная помощь и поддержка детей, находящихся в трудной жизненной ситуации | ||
| 1.3.Содержание, формы и методы оказания социальной помощи «особым» детям группы риска | ||
| 1.4.Особенности социальной работы с одаренными детьми | ||
| Глава 2. Социальная работа с молодежью | ||
| 2.1.Основные направления социальной работы с молодежью | ||
| 2.2.Содержание деятельности социальных учреждений органов по делам молодежи | ||
| 2.3.Социальная помощь уязвимым категориям молодежи | ||
| 2.4.Социальная работа в сфере молодежного досуга | ||
| 2.5.Инновационное проектирование в социальной работе с молодежью | ||
| 2.6.Гендерный подход в социальной работы с молодежью | ||
| 2.7.Педагогическое обеспечение социальной работы с молодежью | ||
| Глава 3. Социальная работа с пожилыми людьми | ||
| 3.1.Пожилой человек в обществе | ||
| 3.2.Специфика социальной работы с пожилыми людьми | ||
| Глава 4. Социальная работа с инвалидами | ||
| 4.1.Становление и развитие социальной защиты и поддержки инвалидов | ||
| 4.2.Социальная политика в отношении инвалидов | ||
| 4.3.Технологии социальной работы с инвалидами | ||
| 4.4.Социальное обслуживание инвалидов | ||
| 4.5.Социальное обеспечение инвалидов | ||
| 4.6.Гендерные аспекты социальной работе с инвалидами | ||
| 4.7.Организация досуговой деятельности инвалидов | ||
| Глава 5. Социальная работа с малообеспеченными гражданами | ||
| 5.1.Малообеспеченность как социально-экономическая проблема | ||
| 5.2.Формы социальной работы с малообеспеченными гражданами | ||
| Глава 6. Социальная работа с безработными гражданами | ||
| 6.1.Социально-экономическая сущность безработицы | ||
| 6.2.Методы и формы социальной работы с безработными гражданами | ||
| Глава7.Социальная работа с военнослужащими, гражданами, уволенными с военной службы и членами их семьи | ||
| 7.1.Правовые основы социальной работы с военнослужащими | ||
| 7.2.Социальная защита военнослужащих, граждан, уволенных с военной службы и членов их семьи Глава 8. Социальная работа с гражданами без определенного места жительства | ||
| 8.1.Граждане без определенного места жительства, как объект социальной работы | ||
| 8.2.Формы социальной работы с гражданами без определенного места жительства | ||
| Глава 9. Социальная работа с разными категориями семей | ||
| 9.1.Комплексная поддержка молодой семьи | ||
| 9.2.Основные направления социальной работы с семьей инвалида | ||
| 9.3.Сущность социальной работы с замещающей семьей | ||
| 9.4.Особенности социальной работы с многодетной семьей | ||
| 9.5.Неполная семья как объект социальной работы | ||
| 9.6.Особенности социальной работы с лицами, испытывающими жестокое обращение в семье | ||
| Глава 10. Социальная работа с осужденными | ||
| 10.1.Основные направления социальной работы с осужденными в исправительных учреждениях | ||
| 10.2.Специфика социальной работы с несовершеннолетними осужденными в исправительных учреждениях | ||
| 10.3.Формы социальной работы с осужденными женщинами в исправительных учреждениях | ||
| 10. 10.4.Содержание социальной работы с осужденными пожилого возраста и и инв и инвалидами в исправительных учреждениях | ||
| Глава 11. Социальная работа с мигрантами | ||
| 11.1.Основные направления социальной поддержки мигрантов в Российской Федерации | ||
| 11.2.Социальная поддержка мигрантов на рынке труда | ||
| 11.3.Социальная поддержка молодых мигрантов, получающих образование | ||
| 11.4.Социальная поддержка беженцев и вынужденных переселенцев | ||
| Глава12.Социальная работа с лицами, злоупотребляющими наркотиками | ||
| 12.1.Наркозависимость, как социальная патология | ||
| 12.2.Содержание социальной работы с лицами, злоупотребляющими наркотиками | ||
| Глава 13. Церковная социальная помощь различным группам населения | ||
| 13.1.Социальная помощь Русской Православной Церкви детям и молодежи | ||
| 13.2.Церковная социальная помощь пожилым людям и инвалидам | ||
| 13.3.Социальная помощь Русской Православной Церкви военнослужащим | ||
| 13.4.Социальная помощь Русской Православной Церкви заключенным | ||
| Приложения |
Введение
Вступивший в силу новый Федеральный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения по направлению подготовки – «Социальная работа», квалификация (степень) бакалавр предусматривает профильную подготовку социальных работников. Профиль, это направленность основной образовательной программы на конкретный вид и (или) объект профессиональной деятельности. Профили подготовки бакалавров социальной работы определяются высшим учебным заведением, реализующим образовательную программу по соответствующему направлению подготовки. Среди множества вариантов профилей подготовки ведущий и общепризнанный является социальная работа с различными группами населения. Именно данный профиль выбрали многие вузы страны, ведущие подготовку по направлению «Социальная работа».
Целью настоящего учебного пособия является вооружение студентов знаниями по важнейшим проблемам социальной работы с различными группами населения. В нем раскрывается содержание основных направлений социальной работы с детьми группы риска (Глава I). К сожалению в стране не снижается число детей – «социальных сирот», инвалидов, безнадзорных. Поэтому в книге охарактеризованы формы и методы помощи детям, находящимся в трудной жизненной ситуации.
В учебном пособии основательно представлены технологии социальной работы с молодежью. Несмотря на наметившиеся процессы социально-экономической стабилизации в России, положение молодежи считается неустойчивым. Неудачи в социальной адаптации молодежи к новым социально-экономическим условиям проявляются в молодежной преступности, наркомании, алкоголизме, бездомности, проституции, масштабы которых приобрели беспрецедентный характер. Велик процент молодых людей не имеющих работу, более половины работающей молодежи трудится не по той специальности, которую приобретала в процессе обучения, либо во все не имеет профессии. Отсюда возникла потребность в углубленной подготовке студентов к социальной работе с молодежью. Этим аспектам проблемы посвящена вторая глава учебного пособия, в которой анализируется содержание социальной работы с молодежью, характеризуются формы работы социальных учреждений органов по делам молодежи, социальная работа в сфере молодежного досуга, инновационное проектирование в социальной работе с молодежью и т.д.
Специфике социальной работы с людьми пожилого возраста, технологиям работы с ними посвящена третья глава пособия. Очень важно, чтобы студенты были знакомы с современным состоянием социальной помощи и поддержки пожилых граждан, знали особенности положения в обществе этой социальной группы, особенности их здоровья, психологии, питания, субкультуры, умели организовывать их досуг.
Большие особенности имеются в организации социальной работы с инвалидами. Поэтому в четвертой главе раскрыты социальная политика в отношении инвалидов, технологии работы с ними.
Специальные разделы учебного пособия посвящены характеристике форм социальной работы с малообеспеченными гражданами (глава 5), методов и форм социальной работы с безработными гражданами (глава 6), особенностям социальной защиты военнослужащих и граждан, уволенных с военной службы и членов их семей (глава 7). Направления социальной помощи гражданам без определенного места жительства, рассмотрены в главе 8.
Немало места в учебном пособии отведено особенностям социальной работы с разными категориями семей: неполной, многодетной, замещающей, инвалидов, молодой семьи (глава 9).
Основные направления и содержание социальной работы с осужденными в исправительных учреждениях, людей с аддиктивным поведением, а также специфика социальной поддержки мигрантов рассмотрены в главах 10, 11, 12.
В заключительном разделе учебного пособия анализируется церковная социальная помощь различным группам населения.
Надеемся, что издание данной книги будет способствовать совершенствованию системы подготовки социальной работы.
Содержание, формы и методы оказания социальной помощи «особым» детям группы риска
За последние годы ухудшение экологической обстановки, высокий уровень заболеваемости родителей, ряд нерешенных социально-экономических, психолого-педагогических и медицинских проблем способствуют увеличению числа детей-инвалидов, придают остроту проблеме оказания помощи данной категории детей. Для того чтобы отобрать способы решения, необходимо, прежде всего, выяснить, что же включают в себя понятия «инвалид», «инвалидность».Согласно Декларации «О правах инвалидов» (ООН, 1975) понятие «инвалид» означает любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и/или социальной жизни в силу недостатка, будь то врожденного или приобретенного, его или ее физических или умственных возможностей.К категории «ребенок-инвалид» относятся дети, имеющие значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дизадаптации вследствие нарушения роста и развития ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем.В детском возрасте «инвалидность» можно определить, как состояние стойкой социальной дизадаптации, обусловленное хроническими заболеваниями или патологическими состояниями, резко ограничивающими возможность включения ребенка в адекватные возрасту воспитательные и педагогические процессы, в связи с чем, возникает необходимость в постоянном дополнительном уходе за ним, помощи или надзоре.К категории детей-инвалидов относятся дети до 18 лет, имеющие значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дизадаптации вследствие нарушений развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контроля за своим поведением, обучения, общения, трудовой деятельности в будущем.За рубежом и в нашей стране идет процесс перехода к более гуманной и гибкой терминологии. Так, например, в английском языке термин «инвалид» вышел из употребления и считается дискриминирующим права людей с нетипичным внешним видом и потребностями, вместо него по отношению к детям используется «дети с неспособностями». Всемирная Организация Здравоохранения не рекомендует так же использовать термин «умственная неполноценность», «умственная отсталость». Немецкие дефектологи в обозначении детей-инвалидов используют словосочетания «дети с нарушениями», «дети с образовательными трудностями». Американские социальные работники применительно к детям с физическими и/или психическими нарушениями используют термин «пороки развития». Термин «пороки развития» трактуется как группа заболеваний, ведущих к значительному отставанию ребенка во всех сферах развития (физической, социальной, когнитивной и эмоциональной). Среди наиболее часто встречающихся пороков развития отнесены умственная отсталость, аутизм, эпилепсия, церебральный паралич, синдром Дауна, нарушения слуха, нарушения зрения, расстройства обучаемости, обширные расстройства развития.В современной юридической и социальной сфере за рубежом все шире используется термин «лица с ограниченной трудоспособностью» (вместо термина «инвалиды»). Это понятие позволяет рассматривать данную категорию лиц именно как нуждающихся в различного рода социальной помощи, юридической защите, являющихся в то же время, в определенной степени, трудоспособной и равноправной частью социума.
Стремясь изменить подобную негативную тенденцию, употребляется понятие «человек с ограниченными возможностями», которое стало все чаще использоваться в российском обществе.
Понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» трактуется как лицо, имеющее физический и/или психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования. В данном подходе ярко выражает дефицит видения социальной сущности ребенка, поскольку проблема инвалидности не ограничивается медицинским, психолого-педагогическим аспектами, это социальная проблема неравных возможностей.
Приведенные выше понятия показывают, что единых терминов и единой их трактовки в ряде случаев сегодня нет, вряд ли они появятся в будущем, так как в каждой стране, профессиональной сфере, специалисты предпочитают говорить на своем профессиональном языке.
В сфере социальной защиты, социально-трудового права значимой является классификация по причинам возникновения нарушения, недостатка. Это связано с особенностями предоставления материальной или иной социальной помощи, компенсационных выплат, льгот и других:
· врожденное нарушение развития, инвалидность с детства;
· несчастный случай, стихийное бедствие;
· профессиональное заболевание;
· трудовое увечье;
· общее заболевание;
· участие в боевых действиях;
· дорожно-транспортное происшествие;
· экологические преступления;
· иные причины.
В нормативно-правовой документации дети с ограниченными возможностями здоровья определяются как инвалиды и для признания их таковыми должны быть соответствующие основания. В Федеральном законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 г. №181-ФЗ называются три обязательных условия для признания гражданина инвалидом:
· нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или нарушениями;
· ограничение жизнедеятельности (полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться или заниматься трудовой деятельностью);
· необходимость осуществления мер социальной защиты гражданина.
Этим же законом функция определения инвалидности возлагается на Государственную службу медико-социальной экспертизы.
При рассмотрении проблемы инвалидности необходимо выделить следующие аспекты:
· медицинский – как отражение анатомического нарушения в костно-мышечной системе, сенсорной либо нервно-психической сферах с выраженными функциональными нарушениями, приводящими к ограничению жизнедеятельности;
· психолого-педагогический – отражает изменения личностного плана в виде пониженной самооценки, разбалансировки саморегуляции, дизадаптации к окружающему, угнетающему чувству зависимости от окружающих. Возможны более выраженные психологические изменения: выявление неуверенности, чувства безнадежности, обреченности, тревоги, проблемы воспитания и обучения;
· социальный – проявляется в вынужденной изоляции, социальной депривации, дефиците информации, ограничении занятости, в возникновении информационного и градостроительного барьеров, проблемы интеграции и социализации в общество.
Существует классификация нарушений основных функций организма человека, к которым относятся следующие нарушения:
· психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли);
· сенсорных функций (зрения, слуха, обоняния, осязания);
· статодинамической функции (функции, обеспечивающие стояние, движения и подвижности, включая функции суставов, костей, мышц, рефлексы);
· соматических функций (кровообращения, дыхания, пищеварения, выделения, обмена веществ и энергии, внутренней секреции).
Большую часть из общего количества детей-инвалидов, имеющих инвалидность, составляют дети, относящиеся к первым трем категориям. Все они, независимо от вида нарушения, имеют отклонения (в той или иной степени) или нарушения в развитии и требуют особых методов изучения, воспитания и обучения.
Проблема «ребенок-инвалид» имеет как бы два плана: с одной стороны – семья ребенка-инвалида, как комплекс взаимосвязанных проблем выживания, социальной защиты, образования; а с другой – сам ребенок-инвалид: его проблема как личности заключается не только (а возможно и не столько) в нарушении слуха, зрения, способности передвигаться, а в том, что он лишен обычного мира детства, отделен от своего здорового сверстника, от круга его дел, интересов, забот.
Статус ребенка-инвалида был впервые введен в нашей стране Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об улучшении материального обеспечения инвалидов с детства» от 23 мая 1979 г. №469, которым устанавливалась выплата пособий на детей-инвалидов с детства в возрасте до 16 лет. Освидетельствование детей и определение им инвалидности было возложено на органы здравоохранения. В этом же году Приказом Министерства здравоохранения СССР от 14 декабря 1979 г. были утверждены перечень медицинских показаний, дающих право на получение пособия на детей-инвалидов, форма медицинского заключения на ребенка-инвалида и порядок его выдачи. За период с 1980 по 2000 г.г., который обозначен как второй этап в истории вопроса детской инвалидности, производилась регистрация и статистический учет детей-инвалидов.
С целью упорядочения вопросов по освидетельствованию инвалидов, контроля за проведением реабилитационных мероприятий в Российской Федерации в системе органов социальной защиты населения стали создаваться и реорганизовываться из бывших бюро врачебно-трудовой экспертизы (ВТЭК) учреждения государственной службы медико-социальной экспертизы (МСЭ) в соответствии с Федеральным Законом «О социальной защите инвалидов в РФ» от 24.11.1995 № 183 ФЗ. Организация работы учреждений государственной службы МСЭ регламентировалась «Примерным положением об учреждении государственной службы МСЭ», утвержденным Постановлением Правительства РФ от 13.08.1996 № 965. На основании этого документа стали создаваться педиатрические составы и смешанные бюро МСЭ, куда наряду с врачами – специалистами по медико-социальной экспертизе: терапевтами, хирургами, неврологами вошли и специалисты педиатры. С организацией в стране государственной службы медико-социальной экспертизы в 1996 году функция экспертного обслуживания детского населения из учреждений здравоохранения постепенно стала передаваться в новую службу.
Согласно Приказу №535 выделяют четыре степени стойких нарушений функций организма (незначительные нарушения, умеренно выраженные, выраженные, значительно выраженные) и 7 категорий ограничений жизнедеятельности (ОЖД) трех степеней выраженности. К основным категориям жизнедеятельности человека относятся способность к самообслуживанию, способность к самостоятельному передвижению, к ориентации, к общению, к обучению, способность контролировать свое поведение, способность к трудовой деятельности. Категория «ребенок-инвалид» определяется при наличии ограничений жизнедеятельности любой категории и любой из трех степеней выраженности (которые оцениваются в соответствии с возрастной нормой), вызывающих необходимость социальной защиты.
В социальной работе с детьми с нарушениями психических функций необходимо учитывать ряд присущих им особенностей. Во-первых, нарушение интеллекта (умственная отсталость) – это стойкое, необратимоенарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость нарушения и его органическое происхождениедолжны учитываться в первую очередь.
В настоящее время в практической работе психиатры используют Международную классификацию болезней Десятого пересмотра (МКБ-10, ICD-10) по степени глубины интеллектуального нарушения и выделяют: легкую (IQ в пределах 50-69), умеренную (IQ в пределах 35-49), тяжелую (IQ в пределах 20-34), глубокую (IQ ниже 20).
При нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, его плохая восприимчивость нового.
У детей с нарушением интеллекта со временем не возникает: эмоциональное общение со взрослыми, «комплекс оживления» отсутствует или неполноценен; интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого; новая форма общения – жестовое общение, возникающее на основе совместных действий со взрослыми; умение различать своих и чужих людей.
Работа с детьми с нарушением интеллекта должна быть направлена, прежде всего, на их развитие, содержание которой заключается в том, чтобы организовать компетентное сопровождение. Это касается посредничества социального работника в создании соответствующих условий и привлечении различных социальных институтов помощи для развития у ребенка с интеллектуальной недостаточностью социально значимых навыков, способностей, личностных качеств, умений приспосабливаться к требованиям общества, в котором он живет. Основной задачей должна стать организация комплексного обслуживания ребенка с нарушением интеллекта в учреждении таким образом, чтобы создать все условия для развития его способностей, уменьшения его зависимости от других людей и постепенного повышения возможности действовать самостоятельно.
Следовательно, социальная работа с такими детьми должна быть направлена на создание благоприятных условий для развития личности ребенка (физического, социального, духовно-нравственного); оказание ребенку комплексной помощи в саморазвитии и самореализации в процессе восприятия мира и адаптации в нем; защита ребенка в его личностном пространстве; установление связей и партнерских отношений между семьей и специальным учреждением (образовательным учреждением); подготовку родителей к взаимодействию с этими детьми.
Особенно это проявляется в нарушениях коммуникативной деятельности. Важно проводить коррекционные занятия в более раннем возрасте, реализуя абилитационные программы. Абилитация – комплекс услуг, направленный на формирование новых и мобилизацию, усиление имеющихся ресурсов социального, психического и физического развития ребенка. Дети с нарушением интеллекта в силу особенностей своего развития не могут самостоятельно приобретать знания и умения. Участие семьи в подготовке таких детей к самостоятельной жизни должно быть подкреплено взаимодействием со специалистами: врачом, психологом, социальным работником, дефектологом.
По исследованиям Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой программы социального развития предусматривают следующие направления социальной работы с такими детьми: формирование у них представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения такого ребенка к себе (концентр «Я сам»); развитие его сотрудничества со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и другие»); формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).
В первую очередь это касается занятий по развитию внимания и расширению зоны восприятия. Следующей задачей социальной работы является повышение социального статуса такого ребенка. Используя приемы телесно-ориентированной терапии, сочетания песочной терапии со сказкотерапией, групповые занятия с различными практическими формами деятельности в совокупности с методами артпедагогики и арттерапии, обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм (режиссерским играм и играм-драматизациям), где основной целью является выявление, осознание и воспроизведение социальных отношений, продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, различных видов труда) с усилением социальной направленности их содержания.
Социальная работа с такими детьми складывается из следующих направлений:
· выявление лиц и семей, нуждающихся в социально-консультативной помощи;
· профилактика различного рода социально-психологических отклонений;
· взаимодействие с медицинскими учреждениями ПМПК;
· участие в создании и реализации индивидуальной программы абилитации с привлечением всех необходимых социальных институтов помощи;
· подготовка среды для посещения ребенком дошкольного образовательного учреждения в зависимости от уровня развития ребенка и его возможностей;
· работа с дисфункциональными семьями, организация их досуга;
· обеспечение координации деятельности государственных учреждений и общественных объединений для решения проблем профилактируемых семей;
· социальная защита интересов ребенка, правовая помощь в пределах компетенции органов социального обслуживания в преодолении кризисных ситуаций;
· другие меры по нормализации взаимоотношений и созданию благоприятной социальной среды.
Особую категорию составляют аутичные дети, основой социальной работы с которыми является выбор индивидуального образовательного маршрута. Он должен быть динамичным, корректироваться в соответствии с возрастными и личностными особенностями ребенка, потребностями, обусловленными в первую очередь глубиной аутистических расстройств.
Специфика организации социальной работы аутичным детям заключается, прежде всего, в том, что она должна быть направлена на развитие их коммуникативной деятельности. Развитие умения общаться умения общаться с разными людьми в различных ситуациях и на разных уровнях социума помогает аутичному ребенку не только научиться контролировать свое поведение, но и по возможности преодолевать диспраксические явления.
Важным в работе с аутичными детьми является умение преодолевать неконтактность ребенка, принимать стереотипии в его поведении не как проявления болезни, а как защитную реакцию и отчасти как своеобразную психотехнику, с помощью которой снимается внутреннее напряжение и облегчается реакция на изменения в привычном для такого ребенка окружении.
Необходимо ставить задачи помощи такому ребенку в развитии его бытовой адаптации к домашней жизни, практических навыков коммуникации, в социальном развитии.
Социализация такого ребенка, преодоление им трудностей обучения, конечно, происходит на основе установления эмоционального контакта, личной связи специалиста с ребенком.
Начиная работу с таким ребенком, необходимо быть готовым к патологическим проявлениям агрессии и самоагрессии, тревоги, страха, неадекватных поведенческих реакций. Высока значимость первого контакта с аутичным ребенком, которому должен предшествовать пролонгированный период наблюдения за его поведением в разных ситуациях и во взаимоотношениях с близкими людьми. В этот период важно выяснить у родителей пристрастия ребенка, его коммуникативные и моторные особенности, игровые возможности, уровень развития навыков самообслуживания и социальных навыков. Необходимо исследовать, какие обстоятельства могут вызвать состояния эмоционального, сенсорного дискомфорта, или наоборот релаксации, удовольствия.
Развитие способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходящего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом требует специальной работы. Среда, в которой живет и учится такой ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру. Конечно, она должна отвечать индивидуальным возможностям ребенка к восприятию этих смыслов (они должны быть определены психологом, работающим с ребенком).
Контакт с ребенком устанавливается на уровне эмпатии, но даже такие формы общения, как зрительный или тактильный контакт, могут быть использованы лишь по инициативе самого ребенка.
Определенные требования предъявляются и к обстановке, в которой происходит общение. Трудности аутичного ребенка в произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность активного диалога с миром, невозможность уверенно чувствовать себя в ситуации, развитие которой непредсказуемо. Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка в учреждении поможет избежать многих поведенческих проблем. Для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Все игровые материалы должны находиться в поле зрения ребенка, ему нужно дать время на их изучение. Ребенок должен сам определить свое местонахождение в пространстве комнаты или игровой зоны, самостоятельно выбрать вид деятельности и объем принимаемой помощи или участия взрослого.
Следовательно, социальная работа с аутичным ребенком строится исходя из индивидуальных возможностей и определяется следующими факторами:
· тяжесть и глубина психофизических расстройств;
· максимально ранняя диагностика;
· активная коррекционно-развивающая среда;
· динамика в выборе методов и средств социальной работы;
· активное включение в работу родителей.
Аутичные дети должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чем привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близким взрослым — родителем, педагогом.
Для такого ребенка важно само введение его в смыслы человеческой жизни, в социальную жизнь, постепенное развитие возможности произвольного взаимодействия с другими людьми.
Содержанием его может быть и обучение навыкам коммуникации и бытовой адаптации, учебным навыкам, расширение знаний об окружающем мире, других людях. Чем больше он усваивает таких навыков, тем более структурно разработанной, устойчивой становится его социальная роль, разнообразными стереотипы поведения.
Таким образом, социальная работа с аутичным ребенком требует разработки индивидуальной программы, которая должна строится на основе его избирательных интересов и способностей.
Особой спецификой отличается социальная работа с детьми, имеющими зрительные нарушения. Зрительные нарушения вызывают у них значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужают общественные контакты, ограничивают ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности.
Работа должна строиться по следующим направлениям:
· развитие мышц лица и ознакомление с основными жестами, принятыми в общении людей.
· ознакомление с основными эмоциональными состояниями и способами их выражения (радость, страх, удивление, горе).
· упражнение и закрепление выразительных движений в игровой деятельности.
· перенос сформированных умений в различные виды деятельности детей.
· развитие на этой основе речевого общения. Этапность обучения не означает строгой последовательности.
На каждом этапе присутствуют элементы переноса, оречевления и т. д.
Трудности реализации задач на каждом этапе обусловлены ограниченностью познавательной деятельности ребенка и отсутствием пособий, отражающих особенности эмоциональных проявлений. Фактически «дидактическим пособием» становится взрослый человек (тифлопедагог, воспитатели, родители), который является «образцом» выражения жеста, позы, того или иного состояния. Большая нагрузка пада