Психопрофилактика речевых нарушений

Под психопрофилактикой понимают систему психологического оздоровления ребенка, создание адекватных условий индивидуального, семейного, образовательного развития его психической сферы с целью предотвращения возможных психических отклонений.

Психопрофилактика бывает первичной, когда данные мероприятия начинают проводиться с практически здоровым ребенком, что при определенном постоянстве не позволяет сформироваться какому-либо дефекту. Особенно важно это в периоды возрастных кризисов.

Вторичная психопрофилактика начинается на фоне уже имеющихся недостатков, т.е. первичного дефекта, и способствует предотвращению развития дополнительных нарушений, которые могут значительно утяжелить положение.

Третичная психопрофилактика заключается в социально-трудовой адаптации лиц, имеющих какие-либо нарушения.

По данным перинатальной психологии психопрофилактические мероприятия должны проводиться уже на стадии внутриутробного развития плода в виде позитивного эмоционального общения матери с ним, прослушивания приятной музыки и создания в целом положительной атмосферы в семье.

Важны правильный психологический настрой женщины на беременность, эмоциональное принятие ребенка, а также адекватная подготовка к родам с использованием

специальной техники саморегуляции и расслабления. Такую психопрофилактику можно назвать отсроченной.

Психопрофилактика должна следовать за естественным процессом развития ребенка, повторяя все его этапы, но предвосхищая их созданием характерных условий наибольшего психологического комфорта. Однако психопрофилактика в настоящее время является преимущественно вторичной, что связано с поздним обращением родителей за помощью, несвоевременным выявлением аномалий, первичных дефектов.

Вторичная профилактика

Известно, что нарушения речи отражаются на психическом развитии ребенка, формировании его личности и поведения (вторичные расстройства).

Глубокие расстройства речи (алалия, афазия) ограничивают умственное развитие в целом. Это происходит как вследствие функционального единства речи и мышления, так и в результате нарушения нормальных взаимодействий с окружающими. Последнее обедняет знания, эмоции и другие психические проявления личности.

Незрелость личности и ограниченность индивидуального жизненного опыта у детей младшего возраста усиливают роль различных биологических факторов (ранняя резидуальная органическая недостаточность, генетическая отягощенность, конституциональные особенности реактивности, нарушения гормонального баланса и др.) в генезе наблюдаемых в этом возрасте невротических реакций. Этим факторам принадлежит также ведущая роль в «выборе способа» такого реагирования, т.е. возникновении тех или иных преимущественных невротических расстройств (В.В. Ковалев, 1976). Выделяются четыре уровня преимущественных невротических нарушений у детей:

— соматовегетативный — 0—3 года;

— психомоторный — 4—7 лет;

— аффективный — 7—10 лет;

— эмоционально-идеаторный — 10—15 лет.

К первому уровню относятся расстройства аппетита, нарушения функций желудочно-кишечного тракта, терморегуляции, сна. Второй уровень связан с появлением гипердинамического синдрома, тиками, заиканием, му-тизмом и другими моторными и речемоторными нарушениями. На третьем уровне наблюдаются страхи, депрес-

сивные переживания. На четвертом — невротическая ано-рексия, ипохондрические сверхценные образования, связанные со своим физическим «Я».

При органическом поражении мозга изменяются биологические условия протекания деятельности. Новые возросшие возможности ребенка вступают в противоречие со сложившимся уровнем требований к нему, с тем местом, которое объективно он занимает в жизни.

Так как взаимодействие биологических и социальных факторов риска играет особую роль в речевом онтогенезе, в коррекционную работу необходимо максимально вовлечь родителей. Они должны знать, что слабый или сиплый голос ребенка, малая двигательная активность, низкий уровень развития сосательного рефлекса и т.д. свидетельствуют о повреждении головного мозга.

Преобладающие в обществе взгляды на неизлечимость органических поражений мозга оказывают влияние на отношение родителей к ребенку. Логопеду следует разъяснять им механизмы компенсации имеющегося дефекта, значение таких врожденных рефлексов, как эхопраксия и эхолалия, первых этапов лепета для развития движений артикуляционного аппарата и вызывание голосовых реакций у ребенка. Родителей должны хорошо представлять себе: чем раньше будет начата доречевая коррекционная работа, тем с меньшими отклонениями пойдет речевое и интеллектуальное развитие детей.

Иногда с детьми, у которых имеются нарушения речи, родители стараются меньше разговаривать и начинают общаться жестами, желая облегчить взаимное понимание. Этим они наносят вред речевому и психическому развитию ребенка. Если он сам не говорит, то мать и все окружающие должны как можно больше разговаривать с ним, постепенно пополняя его словарный запас, необходимый для дальнейшего развития речи (Е.М. Масткжова, М.В. Ип-политова, 1985).

Известно, что речевые нарушения часто сочетаются с недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Поэтому коррекционная работа проводится таким образом, что вначале создается или уточняется чувственный образ того, что в дальнейшем должно быть опосредовано словом. Учитывая индивидуальные особенности психического развития детей с речевыми нарушениями, коррекция направляется на преодоление как неречевых, так и речевых нарушений.

Степенью, характером речевой недостаточности и вторичных психических отклонений определяются возможности ребенка учиться и активно участвовать в общественной жизни школы.

Успеваемость в школе бывает снижена из-за невозможности вовремя и отчетливо спросить, ответить, рассказать или прочитать. Из-за детей, страдающих речевыми нарушениями, уроки становятся менее динамичными, нарушается дисциплина. Недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова.

Этот факт можно рассматривать как первое следствие, создающее значительные трудности на пути овладения грамотой. Вторым следствием можно считать те трудности, которые возникают у детей в процессе овладения ею.

Отстающие школьники с речевыми расстройствами теряют интерес к обучению, могут переходить в категорию нарушителей дисциплины. Многие подобные дефекты меняют перспективы жизни. Отмечаются ситуации, когда будущее для подростка, страдающего речевой патологией, представляется бессмысленным. Некоторые расстройства речевой функции не только ограничивают возможности получения профессии, но сказываются на устойчивости энергетического потенциала деятельности и сохранности ее операционального состава.

В процессе воспитания детей, имеющих речевые нару-1ения, родителям и педагогам необходимо постоянно осмысливать свои поведение и позиции. Взаимопонимание, поощрение, взаимоуважение, соблюдение порядка, взаиюдействие как между членами семьи, так и между педагогами и родителями играют серьезную роль в профилактике психогенных реактивных явлений. В особенности данное положение актуально для заикающихся школьников.

В тех случаях, когда у детей наблюдаются психологи-1еские осложнения типа личностных переживаний, связанных с наличием речевого дефекта, страх речи, уход от ситуаций, требующих речевого общения, и т.д., логопеду необходимо существенно усилить психотерапевтический акцент в своей работе. Формы психотерапии будут зависеть от возраста ребенка и особенностей индивидуального реагирования.

Необходимо хорошо знать и учитывать конкретные проявления речевого дефекта, а также условия его полной компенсации. Знание учителем-логопедом индивидуальных особенностей всех детей группы позволяет определить возможность преодоления в работе с каждым из них дефекта в целом, установить необходимые для этого сроки, сделать прогноз в отношении обучения по программе общеобразовательной школы.

Логопедическая профилактика может быть действенной лишь при условии полного знания особенностей развития ребенка (физического, психического, речевого и т.д.) с опорой на нормативы развития. Это позволит логопеду адресно руководить воспитанием и обучением, используя периоды сензитивности. Преждевременная или запаздывающая по отношению к такому периоду коррекция менее эффективна.

Вопросы и задания

1. Какие виды психопрофилактики вы знаете? В чем их отличие?

2. Каковы основные особенности первичной профилактики?

3. В чем специфика вторичной психопрофилактики?

4. Раскройте суть работы учителя-логопеда по профилактике речевых нарушений.

Тест 3

1. Профилактика — это:

а) предупреждение возможных отклонений;

б) выявление нарушений;

в) исправление недостатков.

2. Отсроченная психопрофилактика является частью:

а) первичной психопрофилактики;