Психомоторное развитие ребенка первого года жизни

Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом развитии ребенка. Мозг развивается в наиболее высоком темпе. Ребенок, вначале беспомощный, к концу первого года жизни овла­девает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной дея­тельностью, начальным пониманием обращенной речи. Именно в этот период начинается становление речи как средства общения, т. е. формируется сугубо человеческая функция, на развитие кото­рой в эволюции ушли миллионы лет.

В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выде­ляют несколько периодов, на каждом из которых происходит по­ступательное усложнение довербальных форм общения, составляю­щих основу для становления речи и мышления (Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1981).

Ужев первый период — период новорожденности (0—1 мес.)наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играю­щих основную роль в жизнедеятельности организма, можно с 3— 4-й недели жизни выявить начальные предпосылки так называемо­го коммуникативного поведения: в ответ на обращенный к ребен­ку ласковый голос или улыбку начинает возникать ротовое внима­ние — ребенок замирает, его губы слегка вытягиваются вперед, он как бы «слушает» губами. Вслед за этой реакцией появляет­ся улыбка. Уже в период новорожденности можно отметить, что ребенок быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.

Вовтором периоде (1—3 мес.) у ребенка наряду с интенсив­ным развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо проявляются эмоциональные реакции на общение со взрослым: стабилизируется улыбка, а к концу периода появляет­ся смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выражен­ная эмоциональная реакция на появление взрослого — «комплекс оживления». Попытка вступить в контакт с ребенком 10—12 недель вызывает у него радостное оживление, повизгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голосовые реакции. На этом воз­растном этапе комплекс оживления возникает при виде как знако­мого, так и незнакомого лица.

Своевременное появление и хорошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка.

У детей, которые в дальнейшем демонстрируют выраженные от­клонения в психическом развитии, комплекс оживления и другие эмоционально-мимические и голосовые реакции на все окружаю­щие стимулы отсутствуют. Недоразвитие отдельных компонентов комплекса оживления, например движений рук или ног (двусто­роннее или одностороннее), может указывать на поражение дви­гательной сферы; слабость или отсутствие голосовых реакций или носовой оттенок голоса характерны для поражения речедвигательной мускулатуры, что в дальнейшем может привести к речевым расстройствам.

Отсутствие комплекса оживления или его парадоксальность, например появление страха, крика и других отрицательных эмо­ций, характерны для детей с эмоциональными нарушениями — ранним детским аутизмом, ранней детской нервностью и другими расстройствами.

Поскольку комплекс оживления формируется в тесной взаимо­связи с развитием зрения и слуха, то при дефектах этих анали­заторов он может отсутствовать или проявляться в рудиментар­ной форме. При врожденной слепоте или глухоте и особенно при сочетании этих дефектов комплекс оживления на данном возраст­ном этапе отсутствует.

При нерезко выраженном поражении центральной нервной сис­темы у детей, перенесших родовую травму, асфиксию, желтуху новорожденных, а также у недоношенных и незрелых комплекс оживления проявляется в более поздние сроки. Он также может отсутствовать у детей, воспитывающихся в условиях эмоциональ­ной депривации.

В третьем периоде (3—6 мес.) реакции, входящие в комплекс оживления, все более дифференцируются. Ребенок старше 4 меся­цев при приближении к нему взрослого и при попытке вступить с ним в контакт внимательно всматривается в лицо взрослого, широ­ко открывает глаза и рот, притормаживает общие движения. Таким образом у него проявляется ориентировочная реакция, которая в одних случаях переходит в радостное оживление, а в других сме­няется страхом и криком. Следует отметить, что реакция страха на этом возрастном этапе появляется не у всех детей. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка, а также от условий его воспитания и окружения. Чрезмерная же выраженность реакции страха на этом возрастном этапе характерна для детей с повышен­ной нервной возбудимостью, ранним детским аутизмом. Она мо­жет быть первым признаком врожденной детской нервности, лег­кой мозговой дисфункции, повышения внутричерепного давления при гидроцефалии. Она также характерна для детей с детским церебральным параличом.

Отсутствие дифференциации комплекса оживления на этом возрастном этапе характерно для задержки психомоторного раз­вития, в том числе вследствие недостаточного общения взрослых с ребенком. Дифференциация комплекса оживления раньше проис­ходит у детей, воспитывающихся дома, чем у детей, находящих­ся в детских учреждениях.

К концу этого возрастного этапа ребенок начинает узнавать мать. Правда, эта реакция еще очень непостоянна и ее появление зависит от многих условий, поэтому ее отсутствие не имеет само­стоятельного диагностического значения. Однако если ребенок уз­нает мать, то это говорит о хорошем психическом развитии ре­бенка.

Для оценки психического развития на этом возрастном этапе важно проследить, как ребенок реагирует на игрушку. Ведущей формой деятельности в этом возрасте становится манипулирова­ние игрушкой. Ребенок не только длительно фиксирует взор на иг­рушках и прослеживает за их перемещением, но направляет к ним руки, схватывает их, тянет в рот. Это сопровождается вырази­тельными эмоциональными реакциями: он то улыбается, то хму­рится.

К концу периода видоизменяется характер зрительного просле­живания. Если ранее дети следили за предметом не отрывая взгля­да, а выпустив предмет из поля зрения, больше к нему не возвраща­лись, то после 5 месяцев ребенок, следя за предметом, как бы «ощу­пывает» его взглядом; если при этом его внимание переключить на другой предмет (лицо взрослого), то через секунду он может вер­нуться к активному рассматриванию игрушки. Проявление этой функции — очень важный показатель нормального нервно-психи­ческого развития.

В этот период интенсивно развиваются голосовые реакции, которые начинают приобретать некоторую самостоятельность. На­ряду с певучим гудением к концу периода появляются лепет, а также избирательность и дифференцированность реакций на звук и способность локализовать звук в пространстве.

В развитии движений рук ведущую роль начинает играть зри­тельный анализатор: к концу периода ребенок быстро и точно на­правляет руку к игрушке, расположенной в поле его зрения.

На следующем этапе развития(6—9 мес.) при общении ре­бенка со взрослым у него отчетливо проявляется ориентировоч­ная реакция, которая сменяется реакцией радостного оживления на знакомые лица и реакцией страха на незнакомые. В некото­рых случаях можно наблюдать, как ориентировочная реакция пе­реходит в познавательный интерес, минуя реакцию страха.

Отличительной особенностью психического развития ребенка на этом возрастном этапе является его готовность к совместному со взрослым манипулированию игрушкой. Кроме того, к концу это­го этапа у ребенка появляются начальные элементы общения со взрослым с помощью жестов. Он протягивает к взрослому руки, показывая, что хочет на руки, либо тянется руками к далекому предмету, если хочет его получить.

Отклонениями от нормального возрастного развития на этом этапе являются: полное безразличие к общению со взрослым (умственная отсталость, выраженная задержка психического развития, аутизм); общий комплекс оживления и подражательная улыбка вместо ориентировочной реакции и игрового манипулирования (задержка психического развития); чрезмерная выраженность и длительность реакции страха, переходящая в реакцию протеста и препятствующая общению (врожденная детская нервность, аутизм, гипервозбудимость).

Для диагностики отклонений развития на данном возрастном этапе важное значение имеет оценка реакции ребенка на обращен­ную речь. При нормальном развитии к концу этого этапа ребенок должен проявлять начальное ситуационное понимание обращенной речи, отвечая действием на словесную инструкцию. Например:

он поднимает голову и глаза к лампе на вопрос: «Где огонек?», прижимается щекой к матери на просьбу «Поцелуй маму» и т. п. К концу периода он также обучается игре в «ладушки», ищет спря­танную у него на глазах игрушку.

Закономерным в этом возрасте является появление лепета. При общении со взрослым после того, как преодолена ориентиро­вочная реакция и страх, ребенок начинает произносить цепочки слогов ба-ба-ба, ма-ма-ма. Если взрослый начнет отвечать ему тем же, голосовая активность ребенка возрастает, появляется ра­достное оживление и ребенок будет стараться подражать взросло­му и самому себе. К 9 месяцам наблюдается расцвет лепета, он обогащается новыми звуками, интонациями и становится постоян­ным ответом на голосовое обращение взрослого.

При отставании в психическом развитии, при детском цере­бральном параличе, аутизме, глухоте, выявляемых в дальнейшем тяжелых нарушениях речи лепет отсутствует или проявляется в рудиментарной форме.

Пятый период возрастного развития ребенка первого года жиз­ни(9—12 мес.) характеризуется прежде всего появлением ново­го типа общения со взрослым, а именно предметно-действенного. Контакт с ребенком устанавливается и поддерживается с помощью ярких предметов и игрушек, которыми ребенок активно манипули­рует. При этом он начинает проявлять избирательное отношение к различным предметам, но у него всегда отчетливо выражена реакция на новизну. Характерной особенностью этого этапа разви­тия является то, что активная ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка начинает подавлять реакцию страха на но­вые раздражители.

Комплекс оживления в этом возрасте при нормальном психи­ческом развитии закономерно угасает. Поэтому его выраженность, даже у недоношенного и ослабленного ребенка, является одним из признаков задержки психического развития.

Для диагностики психического развития ребенка на этом воз­растном этапе важное значение имеет комплексная оценка эмоцио­нальных реакций. При отставании в психическом развитии у ре­бенка отсутствует адекватная реакция на незнакомого человека, нет интереса к игрушкам, не выражена реакция на новизну, нет познавательных и дифференцированных эмоций. Мимика таких де­тей однообразна, улыбка носит подражательный характер и возни­кает в ответ на любое улыбающееся лицо взрослого, у них может наблюдаться недифференцированный комплекс оживления и авто­матическое зрительное прослеживание.

У детей с аутизмом предметно-действенное общение со взрос­лым не развивается. При церебральном параличе обычно отсутст­вуют выразительные мимические и голосовые реакции, из-за дви­гательных нарушений ребенок затрудняется в захвате игрушки и взаимодействии со взрослым, но при сохранном интеллекте всегда наблюдается адекватность и избирательность эмоциональных ре­акций.

Важное значение для диагноза и прогноза отклонений в раз­витии имеет также выявление реакции ребенка на речевое обще­ние.: Начиная с 9 месяцев дети с нормальным слухом и интеллек­том адекватно реагируют на обращение, речь, ее интонацию, откли­каются на свое имя, отвечают действием на некоторые знакомые словосочетания типа: «открой рот», «дай ручку» и др. К концу это­го периода при слове «нельзя» большинство детей перестает тя­нуться к какому-либо предмету, т. е. действия ребенка начинают более отчетливо подчиняться словесным командам, что свидетель­ствует о начале развития регулирующей функции речи. К году ре­бенок понимает и простую обиходную речь. Однако необходимо отметить, что указанные функции развиваются у ребенка не спон­танно, а лишь в процессе специальных занятий. Поэтому они мо­гут отсутствовать при педагогической запущенности.

Наряду с оценкой понимания речи следует обратить внимание и на произносимые ребенком звуки. Для начала этого этапа раз­вития характерен активный лепет, состоящий из 5—6 слогов. Ребе­нок эхолалично повторяет слоги, хорошо копирует интонацию, вос­производит мелодическую схему знакомых фраз, с удовольствием произносит различные звукосочетания с губными звуками, воскли­цания, междометия. Все эти звуки он сопровождает выразитель­ной мимикой и жестами.

К концу периода ребенок чаще, чем раньше, обращает внима­ние на лицо говорящего, кивает головой в знак утверждения и ка­чает головой в знак отрицания. Его голосовое общение со взрос­лым расширяется, он выражает эмоции удовольствия и неудоволь­ствия. Большинство детей сигнализирует о биологических потреб­ностях и интонационно выражает просьбу.

Качественной особенностью этого периода является начало общения ребенка со взрослым при помощи звукосочетаний.

В норме на этом этапе у большинства детей кончается доречевой период и начинается развитие речи. Одновременно появляет­ся и новый интерес — рассматривание книг с картинками. В резуль­тате специальных занятий ребенок научается узнавать на картин­ках знакомые предметы, показывать их но инструкции и затем обозначать лепетными словами. Развивается также интерес к рит­мам простых песен.

Развитие речевого общения в указанном объеме является по­казателем хорошего психического развития. При отставании психи­ческого развития ребенок на этом возрастном этапе не понимает обращенной речи и не начинает говорить сам. Он также не стремит­ся к предметно-действенному общению со взрослым. Следует отме­тить, что если у ребенка все позитивные компоненты этого возраст­ного этапа хорошо выражены, но он не начинает произносить соб­ственные лепетные слова, то это не имеет прямого диагностиче­ского значения, так как появление активной речи отличается боль­шими индивидуальными вариациями.

При нормальном психическом развитии к концу этого этапа наблюдается выраженная дифференцированность сенсорных реак­ций, которые можно оценить, наблюдая за игровыми действиями ребенка. Он радостно играет в прятки, звонит в колокольчик, при­влекая внимание окружающих, играет со своим изображением в зер­кале, ищет спрятанный предмет, предпочитает пользоваться звуча­щими игрушками, начинает применять предметы по их назначе­нию — пить из чашки, есть ложкой и т. п.

Формирование психических функций у ребенка раннего возрас­та в значительной степени зависит от условий среды и воспита­ния (в широком смысле). При этом ведущая роль принадлежит общению с матерью. Наши наблюдения показывают, что развитие этой «взаиморегулирующей» системы «мать — ребенок» составляет основу для формирования всех психомоторных функций у здорово­го ребенка и особенно у детей с отклонениями в развитии.

Роль упражнений анализаторных систем в созревании коры го­ловного мозга была экспериментально доказана многочисленны­ми исследованиями. В частности, еще в 1956 г. Б. Н. Клоссовским и Е. Н. Космарской было показано, что полное одномоментное выключение рецепторов зрительного, слухового и вестибулярного анализаторов у щенков раннего возраста приводит к замедлению роста мозга. Последующие исследования многих авторов показали, что лишение зрительного, слухового, двигательно-кинестетического анализаторов специфических раздражителей в раннем возрасте, особенно в период их интенсивного формирования, ведет к умень­шению величины корковых отделов, в которых осуществляется анализ и синтез этих раздражителей. Таким образом, поскольку созревание мозга после рождения находится в тесной связи с функ­ционированием анализаторов, особо важное значение приобретает ранняя диагностика сенсорных и двигательных дефектов и их свое­временная коррекция.

Особо важная роль в психическом развитии ребенка принадле­жит речи, причем не только в развитии высших форм логическо­го мышления, но и в формировании восприятия. Речевое недораз­витие обычно сочетается с отставанием в общем психическом раз­витии.

Наиболее серьезные нарушения в развитии имеют место при сложном дефекте. Так, у детей с церебральным параличом двига­тельные нарушения часто сочетаются с дефектами зрения, слуха, которые при отсутствии ранней коррекционной работы приводят к отставанию в психическом развитии.

Развитие психики ребенка зависит от его взаимодействия с внешним миром. Спефицика сложного дефекта при детском цере­бральном параличе накладывает ограничения на это взаимодейст­вие, что является одной из причин нарушений психического раз­вития.

У детей с сенсорными и двигательными дефектами не разви­вается предметное восприятие и с трудом формируются предмет­ные действия.

Мы уже отмечали, что для развития восприятия предметов ок­ружающего мира важное значение имеет согласованность движе­ний руки и глаза. У детей с дефектами зрения, детским церебраль­ным параличом зрительно-моторная координация развита недо­статочно.

При нарушениях слуха также создаются неблагоприятные усло­вия для психического развития ребенка. В этих случаях отчетли­во выражено отставание в развитии речи, затруднено формиро­вание словесно опосредованных форм памяти, словесно-логического мышления, навыков общения.

Ребенок с двигательными и сенсорными дефектами развивает­ся в условиях своеобразной сенсорной и двигательной депривации.

Для многих детей с отклонениями в развитии характерно за­держанное формирование гностических функций. Гнозис представ­ляет собой сложный комплекс аналитико-синтетических процес­сов, направленных на распознавание объекта как целого и отдель­ных его характеристик.

Недостаточная сформированность зрительного гнозиса прояв­ляется в трудностях узнавания некоторых изображений, особен­но заштрихованных, перевернутых, недорисованных. Специфиче­ским проявлением недостаточности зрительного гнозиса у детей с отклонениями в развитии является трудность выделения целост­ного изображения из фона.

Недостаточность слухового гнозиса проявляется в основном в несформированности фонематического восприятия, что задержи­вает становление понимания речи, звукопроизношения, а в даль­нейшем — навыков письма.

У большинства детей с отклонениями в развитии значитель­но нарушено формирование пространственных представлений. Вос­приятие пространства — результат совместной деятельности раз­личных анализаторов, среди которых особо важная роль принад­лежит двигательно-кинестетическому. При выраженности простран­ственных нарушений дети испытывают затруднения при выполне­нии таких заданий, как сложение разрезных картинок, копиро­вание фигур из палочек, кубиков.

У многих детей с отклонениями в развитии наблюдается недо­статочность тонких дифференцированных движений пальцев рук, что задерживает у них развитие предметно-практической деятель­ности.