Здоровый образ жизни школьника

Подходом, альтернативным рассмотрению здоровья через призмы существующих систем научных знаний, является подход к здоровью через анализ «эталонных оснований» представлений о здоровье и здоровой личности, разработанный О.С. Васильевой и Ф.Р.Филатовым. Как указывают авторы, «… различные представления о здоровье и здоровой личности, фигурирующие как в научной литературе, так и в обыденном сознании, предполагают устойчивый образец (своего рода «первообраз»), или «эталонное основание», т.е. самую общую схему, в соответствии с которой эти представления структурируются. Весьма вероятно, что указанные «первообразы» имеют древнее социокультурное происхождение и выступают в качестве распространенных социокультурных эталонов здоровья» (Васильева О.С., Филатов Ф.Р., 2001).

Таким образом, социокультурные эталоны здоровья представляются некими архитипическими универсалиями, проявляющимися в сформировавшихся типах дискурсивных практик. Иными словами, имеются некоторые глубинные матрицы, первообразы, присущие человечеству в целом, которые находят свое выражение в доминирующих представлениях, концептуальных схемах и оздоровительных практиках индивидов, групп и культурных сообществ.

Анализируя структуру социокультурного эталона, авторы выделяют в нем следующие компоненты:

1. Наиболее общее представление о феномене здоровья (как правило, лаконично выраженное в дефиниции);

2. Эталонный образ здоровой личности, предполагающий набор устойчивых личностных характеристик;

3. Устоявшиеся представления об основных условиях и принципах здорового существования;

4. Информация о путях или способах оздоровления личности, отражающая культурно-исторический опыт различных сообществ.

5. Определенный тип интерпретации болезни.

Всего авторы выделяют три социокультурных эталона: античный, адаптационный и антропоцентрический.

Сущность здоровья в рамках античного эталона достаточно емко выразил античный философ Алкмеон. По его мнению, здоровье заключается в гармонии или равновесии противоположно направленных сил. В качестве сил различные философы античности рассматривали первоэлементы, соки или гуморы организма, частное и всеобщее, единичное и всеединое, душу и тело, психическое и физическое, но идея гармонии, соразмерности объединяла эти представления. Таким образом, античное представление о здоровье, базируется на идее некоего оптимального соотношения различных составляющих телесной и душевной природы человека, которые, при условии установления такого соотношения, образуют упорядоченное внутреннее единство. Адаптационный эталон, как отмечают авторы, охватывает систему отношений индивида с окружающим его миром и предполагает рассмотрение проблем здоровья и болезни во внешнем плане жизнедеятельности человека. Адаптационная модель здоровой личности, возникшая на стыке социологического подхода и биологических наук, составила концептуальный базис современной медицины и психиатрии. Адаптационный эталон находит свое выражение как в т.н. «адаптационных теориях», так и на уровне массового сознания, оперирующего такими характеристиками как «хорошо адаптированный», «адекватно или неадекватно реагирующий», «неприспособленный к жизни» и т.п.

В центре концепций, возникших на основе антропоцентрического эталона, обнаруживается представление о высшем (духовном) предназначении человека. Как отмечают современные авторы, в зависимости от того, как понимается это предназначение, строятся различные модели здоровой личности, которые могут рассматриваться как своеобразные вариации или модификации антропоцентрического эталона. Примерами таких модификаций могут служить концепции и модели, разработанные в рамках экзистенциальной, гуманистической и трансперсональной психологии. Вопрос о структуре здоровья достаточно дискуссионный. Традиционно принято выделять три компонента или уровня рассмотрения здоровья – биологический, психологический и социальный. Данное деление берет истоки в идеях системности В.М. Бехтерева, В.Н. Мясищева, Б.Ф.Ломова, А.Н. Леонтьева (Бехтерев В.М., 1905; Ломов Б.Ф., 1984; Леонтьев А.Н., 1975; Левченко Е.В., 1995). Следует отметить, что в зависимости от позиции исследователя количество данных категорий и их состав может существенно изменяться. Данные разногласия, по всей видимости, берут истоки в различном понимании исследователями сущности здоровья.

Приведем примеры известных классификаций компонентов или уровней здоровья.

Г.С. Никифоров (2003) отмечает множество сложностей в выделении и описании компонентов здоровья и обозначает три основных его уровня.

1). Сущность здоровья на биологическом (организационном) уровне определяется как динамическое равновесие всех внутренних органов и их адекватное реагирование на влияние окружающей среды.

2). На психологическом уровне вопросы здоровья связаны с личностным аспектом рассмотрения человека как психического целого. Раскрывая сущность здоровья на данном уровне, автор отмечает, что современные представления о психологическом здоровье на данный момент лишены ясности и не могут быть признаны удовлетворительными.

3). Социальный уровень психического здоровья определяется включенностью индивида в систему общественных отношений.

Похожую позицию занимает А.Я. Иванюшкин (1982) выделяющий также три уровня рассмотрения здоровья – биологический, социальный и личностный (психологический). Г.Л. Апанасенко (2002) помимо физических (соматических) и психических выделяет еще и духовные аспекты здоровья. Духовный компонент здоровья обозначают еще целый ряд исследователей – А.П. Бызов (2002), Б.И. Мельникович, С.А. Мехоношин, И.И. Бабин (2002), С.Е. Харлов (2002). Данный термин также достаточно часто употребляется в православной и эзотерической литературе.

Ананьев В.А., Давиденко Д.Н., Петленко В.П., Хомутов Г.А. (2001), выделяют следующие компоненты здоровья:

1. Соматическое (физическое) здоровье – текущее состояние органов, систем органов человеческого организма и уровень их структурных и функциональных резервов.

2. Психическое здоровье – состояние психической сферы человека.

3. Сексуальное здоровье – комплекс соматических, эмоциональных, интеллектуальных и социальных аспектов сексуального существования человека, позитивно обогащающих личность, повышающих коммуникабельность человека и его способность к любви.

4. Нравственное здоровье – комплекс характеристик мотивационной и потребностно-информационной основы жизнедеятельности человека.

В более поздних публикациях соавторы несколько в другом составе (Давиденко Д.Н., Щедрин Ю.Н., Щеголев В.А., 2005) выделяют еще два компонента:

5. Профессиональное здоровье – это обобщенная характеристика здоровья индивида, рассматриваемая в конкретных условиях его профессиональной деятельности, а также процесс сохранения и развития регуляторных свойств организма, его физического, психического и социального благополучия.

6. Социальное здоровье, включающее: 1) факторы взаимного влияния заболеваемости населения и социальных процессов; 2) статистические показатели заболеваемости.

В основе выбираемой нами модели здоровья лежит ТРАНСАКЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ПРОФИЛАКТИКИ, которая предполагает, что поведение человека определяется характеристиками индивида и среды, в которой индивид развивается и функционирует. Индивидуальные характеристики человека проявляются только при действии специфических состояний среды, которая отличается особой социальной нестабильностью последние десятилетия в России. На личное жизненное пространство человека, его психологический и поведенческий статус влияют контекстуальные факторы среды, которые сами по себе подвластны влиянию индивида и его возрастным особенностям развития и роста. Многолетний опыт изучения особенностей распространения эпидемии социальных болезней показывает, что молодежь особенно уязвима в силу рискованного сексуального поведения, употребления психоактивных веществ, из-за отсутствия способности сделать самостоятельный выбор и взять на себя ответственность за свое поведение, за свое будущее и потому оказывается в стрессовых ситуациях. Не обладая жизненными навыками, не умея выбирать эффективные способы снятия напряжения, которые давали бы возможность сохранить свою индивидуальность и сформировать здоровый и эффективный стиль жизни, подростки не справляются с многочисленными психосоциальными стрессорами, связанными с обстоятельствами жизни: социальной нестабильностью общества, отношениями в семье, общением в школе и др.

Результаты взаимодействия между личностью и средой в трансактном анализе описываются в терминах «трансакций». В английском языке «трансакция» означает дело, соглашение, урегулирование спора путем соглашения сторон или компромисса. Цель трансакционной модели профилактики – показать, что возможность понять и предвидеть результаты проведения человека зависит от идентификации, анализа и понимания таких трансакций.

Трансакционная модель показывает, что рискованное поведение может быть вызвано тремя причинами:

1. характеристиками индивидуума, имеющего те или иные особенности;

2. характеристиками среды, воздействующей на индивидуума;

3. специфическими комбинациями индивидуальных и средовых характеристик.

В упрощенном и в обобщенном виде можно считать, что критериями здоровья являются:

для соматического здоровья – «Я могу»;

для психического здоровья – «Я хочу»;

для нравственного здоровья – «Я должен» (Д.Н. Давиденко, 1996)

Эти элементы определяют функциональное или дисфункциональное поведение. Такие последствия называются «этиологическими» изменениями, определяющими эмоциональные и поведенческие исходы, которые превентивные усилия позволяют избежать. Ребенок и среда являются взаимозависимыми элементами одной системы, а поведение ребенка определяется накопленным опытом.

Здоровье каждого из нас определяется особенностями его организма и образа жизни (факторы человека) и воздействиями, которые он испытывает извне (факторы среды). Факторы человека включают биологическую (в том числе и генетическую) предрасположенность организма к тем или иным заболеваниям, а также привычки (курение, переедание, малоподвижный образ жизни) и склонность к рискованным формам поведения. Социальные факторы включают физическую среду проживания, социально-экономические условия семьи и общества в целом. Культура, религия, образование также оказывают сильное, хотя и косвенное влияние на состояние здоровья. Некоторые внешние факторы складываются под прямым влиянием общественных условий (самый яркий из них аспект – качество и доступность медицинских услуг для детей).

Успешность в решении формирования у школьников культуры здорового образа жизни зависит от организационной культуры образовательной среды - насыщения образовательной среды информацией о здоровье человека; здоровье формирующей позиции родителей и учителей; воспитательной работы, направленной на развитие самостоятельной познавательной активности детей и подростков, умения анализировать свой опыт; формирование у учащихся потребности и умений в сохранении и развитии здоровья, саморегуляции организма и внешней среды.

СОПРОВОЖДЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ.

Здоровый человек – это человек гармоничный. Соответственно аномалии в развитии личности наиболее ярко заявляют о себе в проявлениях дисгармонии, утрате равновесия с социальным окружением, т.е. в нарушении процессов социальной адаптации, сопряжения с образовательной средой. И наоборот, только у психически здорового, т.е. уравновешенного человека, мы наблюдаем проявления относительного постоянства поведения, адекватности внешним условиям среды и умения договариваться.

Образовательная среда(И.А. Баева, 2006) – психолого-педагогическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение; психологическая сущностьэтой реальности – совокупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Фиксация данной реальности возможна через систему отношений участвующих субъектов образовательного процесса.

Объективные факты оценки образовательной среды сегодня указывают на необходимость ее изменения. В приказе Министерства здравоохранения РФ №139 от 4 апреля 2003 г. «Об утверждении инструкции по внедрению оздоровительных технологий в деятельность образовательного учреждения (далее ОУ)» отмечается, что формирование здоровья ребенка на этапе 7-18 лет в значительной мере зависит от условий обучения, характера учебного процесса, образа жизни ребенка. К основным классам болезней, частота которых наиболее интенсивно возрастает в процессе школьного обучения, относятся заболевания:

· Глаза и его придаточного аппарата,

· Костно-мышечной и соединительной ткани,

· Органов пищеварения,

· Пограничные психические нарушения.

внедрением оздоровительных технологий в деятельность ОУ.

Среди социальных факторов, влияющих на формирование здоровья детей, 20% составляют факторы внутришкольной среды. Обеспечить профилактику заболеваний, добиться улучшения состояния здоровья учащихся предполагается Преодоление неблагоприятных тенденций в состоянии здоровья детей и подростков в РФ требует организации активных профилактических мероприятий, направленных на предупреждение конкретных видов патологии. Для их успешного осуществления необходимы меры экономического, социального, правового, образовательного и медицинского характера. В то же время, законодательная и нормативная база в отношении охраны здоровья детей школьного возраста не обеспечивает координацию действий федеральных и местных органов власти, правоохранительных, лечебно-профилактических, образовательных учреждений и учреждений Госсанэпиднадзора. Например, задачи гигиенического образования и воспитания детей и формирования здорового образа жизни решаются министерствами образования и здравоохранения в отрыве друг от друга. При этом отсутствуют стандарты гигиенического образования детей в школе.

В традициях российской педагогики забота о здоровье детей зафиксирована в Законе РФ «Об образовании», где роль ОУ определена «созданием условий, гарантирующих охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников…». В работах многих ученых-педагогов достижение этой цели предполагает воспитать у ребенка потребность к сохранению и укреплению своего здоровья через приобщение к здоровому образу жизни. Этот процесс может быть реализован в практической деятельности ОУ через физическое, гигиеническое и нравственное воспитание.

В целях обеспечения комплексной специализированной помощи детям и подросткам с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации в условиях образовательного учреждения, Министерство образования Российской Федерации в письме «О психолого -медико-педагогическом консилиуме (ПМПК) образовательного учреждения» от 27.03.2000г. № 27/901 – 6 рекомендовало обеспечить ПМПК в образовательных учреждениях следующими специалистами:

· Педагог – психолог;

· Учитель – дефектолог;

· Учитель – логопед;

· Социальный педагог; врач; мед. сестра; другие специалисты.

Общество и государство одной из задач системы модернизации образования определило социальный заказ на здоровую личность. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определяет «Методическими рекомендациями по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе…» за №28-51-513/16 от 27 июня 2003 г. приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения в ОУ, что предполагает:

1. Защиту прав личности учащегося, обеспечение его психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие ребенку в проблемных ситуациях;

2. Квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста;

3. Программы преодоления трудностей в обучении, участие специалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям учащихся;

4. Участие специалистов сопровождения в психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности педагогов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий и иных средств обучения;

5. Психологическую помощь семьям детей групп особого внимания и др.

При новом подходе образование не сводится только к обученности учащихся, набору знаний и навыков; оно связывается с воспитанием, сформированностью общей культуры, в том числе и культуры здоровья, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач выявления и преодоления трудностей в обучении, т.к. объектом сопровождения выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс), а предметом деятельности является ситуация развития ребенка как система отношений ребенка: с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой.

Старый подход сопровождения ребенка был ориентирован на успех ребенка в образовательном учреждении. В новом подходе главным становится человек в процессе непрерывного образования на протяжении всей его жизни.

Настала пора определить приоритеты развития и изменения в структуре и содержании образования на основе особенностей развития системы сопровождения на современном этапе и сравнить их с позициями старого подхода к сопровождению учащихся в образовательном учреждении.

Здоровье поддерживающий потенциал образовательного транзактного анализа.

Как часто школьный психолог сталкивается с позицией учителей, кото­рые склонны обвинять ученика в создании им самим негативной ситу­ации. На первый взгляд эти обвинения выглядят справедливыми.

Например: «Ученик плохо учится, не посещает школу, поэтому он сам виноват в том, что он неуспешен»; «В. ссорится со сверстниками, игнорирует мнение класса и учителей. Он сам виноват в том, что его не любят»; «А. очень неорганизован и ленив. Он не выполняет домаш­ние задания. Он сам виноват в том, что в его адрес постоянно идут замечания»; «Он сам виноват, что принимает наркотики»; «Он сам ви­новат, что всем детям интересно, а ему нет» и т. д. В рамках эксперимента, Михайловой Н.Н. и Юсфиным С.М. было описано исследование, выявляющее суть посланий, которые получает «проблемный ре­бенок» от окружающих. В исследовании принимали участие пе­дагоги и родители. В течение недели они должны были записы­вать все то, что произносится в адрес конкретного ребенка. По­чти в 100% обращений взрослых к «проблемному» ребенку содержались негативные оценки в его адрес. Взрослые по отно­шению к нему занимали позицию «обвинителей», прямо или кос­венно давая понять, что он «хуже всех» и только этим отлича­ется от других.

Стоит особо подчеркнуть, что:

- перечисление негативных фактов встречается в педагогичес­кой практике гораздо чаще, чем диагностика порождающих их причин;

- иногда причины известны, и вполне очевидно, что ребенок, по сути, является жертвой обстоятельств. Но взрослые, сами не зная, как ему помочь, продолжают требовать от ребенка «долж­ного»;

- нередко педагоги отказываются помогать ребенку на том ос­новании, что это «бесполезно», «это ничего не изменит», а пото­му не стоит тратить время и силы;

- отсутствие прямых функций, связанных с помощью и поддер­жкой ребенка в образовании, делает невозможной профессио­нальную работу педагогов с проблемами ребенка;

- зачастую сами являясь причиной появления или усугубления проблем ребенка, педагоги направляют его к специалистам (пси­хологам, психоневрологам, юристам и т. д.), чтобы те помогли ребенку избавиться от проблем.

Психолого-педагогическая поддержка рассматривает ситуацию неуспешно­сти ребенка с позиции его права на достойное образование. Эта пози­ция учитывает следующие вопросы:

1) Защищены ли права ребенка как ученика? Учитываются ли его
возрастные и индивидуальные особенности при построении учебного
процесса? На какую помощь он может рассчитывать со стороны педа-­
гогов? В каких формах он может ее запросить? и т. д.

2) Защищены ли права ребенка в ситуациях жизнедеятельности
класса, школы? Какова эмоциональная и деловая атмосфера в образовательном учреждении? Каким образом выстраиваются связи и отношения меж­ду детьми и взрослыми? На какую помощь и поддержку и от кого ре­бенок может рассчитывать в ситуации, когда по каким-то причинам он не принимаем сверстниками? и т. д.

3) Созданы ли условия в образовательном учреждении для реали­зации права ребенка на достойное образование? В чем они заключа­ются? Каким образом ребенок может ими воспользоваться? Включа­ется ли в понятие «достойное образование» бережное отношение к личному достоинству ребенка? Обеспечен ли он необходимой педаго­гической поддержкой в ситуациях, угрожающих развитию его досто­инства? и т. д.

Если взглянуть на многие проблемы детей с позиции психолого-педагогической поддержки, то становится очевидным, что подавляющая их часть выросла из фактов повседневного и постоянного нарушения прав ребенка взрослыми, в том числе педагогами.

Очевидно, что если мы хотим иметь ученика морально здоровым от негативных внешних посланий, то окружающая его среда должна быть здоровой. Моррилл, Етгинт и Херст (1980) создали модель системных изменений, в которой психотерапевт или школьный психолог может направить свои усилия на достижение организационных изменений. Целью психолога в таких изменениях может быть терапия или консультирование, либо психолого-педагогическое обучение определенным навыкам, которые могут предотвратить возникновение проблем и помогают распространить подобную помощь на большие группы в образовательном процессе. Важно, чтобы выбранный метод и каждая используемая психологом-практиком теория, особым образом способствовала многообразию и интернациональности. При этом появляется поколение новых способов мышления, поведения и принятия решений в отношении к окружающей среде.

Выбранный нами метод, образовательного транзактного анализа (образовательного ТА), использует разработку языковой системы, эффективно коммуницирующей с людьми и не прячется за неясными теоретическими консультациями. В этом направлении практической психологии подчеркивается важность инструктирования клиентов – всех участников образовательного процесса, ориентируя их теоретически и помогая определить личную стратегию, необходимую для действий.

Психообразовательная модель, выдвинутая английским психологом Герни, формулируется так: психолог-практик, работающий по образовательной модели, - это такой психолог, чья деятельность прямо или косвенно вытекает не из желания вылечить неврозы и устранить симптомы и не из заботы об увеличении количества интеллекта на душу населения, а из стремления обучить человека правилам межличностного общения, которые он сможет применять для решения настоящих и будущих психологических задач, тем самым повысив свой уровень удовлетворенности жизнью. Таким образом, психообразовательная модель транзактного анализа рассматривает деятельность практического психолога не по схеме: аномалия – диагноз – стратегия лечения – терапия – излечение, а, скорее, по схеме: неудовлетворенность (трудность) клиента (участника образовательного процесса) - постановка цели – обучение навыкам – удовлетворенность (достижение цели). И клиент в психообразовательной модели рассматривается не как пациент, а как ученик.

Основной подход образовательного ТА иллюстрируется хорошо известными состояниями Я - родителя, взрослого, ребенка. Я – состояния познаются в транзакциях (взаимодействиях) с окружением. Стили транзакций следующие:

1. Я хороший (ОК-окей) – ты хороший (ОК). Ребенок считает, что он самоценен в этом мире, может формировать концепцию, признается другими как личность и имеет положительную самоидентификацию и положительный образ окружающих.

2. Я хороший (ОК) – ты плохой (не ОК). Ребенок считает, что он самоценная личность, имеет положительный образ себя, но полагает, что мир и окружающие его люди враждебны ему и угрожают его существованию. Ребенок мог быть разлучен с родителями или жестоко наказываем ими. Он мог когда-то воспринимать родителей, как любящих и добрых, но теперь считает их враждебными и жестокими. Наконец, он мог пережить множество других влияний среды.

3. Я не ОК – ты ОК. Ребенок принимает на себя вину за неверный ход событий, является реципиентом негативных сообщений родителей, отягощен чувством вины и т.д. Ребенок полагает, что он плох и не достоин положительной обратной связи со стороны значимых взрослых, членов семьи и прочих. Ребенок такого типа часто совершает правонарушения, проявляет саморазрушающие паттерны поведения и испытывает депрессию.

4. Я не ОК – ты не ОК. Ребенок имеет негативный образ себя и испытывает враждебные чувства по отношению к другим и к окружающему миру. Ребенок получил сообщения, что он не заслуживает похвалы, и не любит тех, кто лишает его внимания и положительного подкрепления. Ребенок такого типа часто мрачен, ироничен, труден в общении как в школе, так и дома, не добр к окружающим.

В «Терапевтическом средстве достижения цели» Гарольд Бойд (1976) показывает, как собственная потребность терапевта об изменении клиента на самом деле мешает или прерывает процесс терапии. Взрослый альянс происходит, когда терапевту не «надо», чтобы клиент изменялся, и он, таким образом, парадоксально обладает большей силой. Мы предполагаем такой же «образовательный альянс» наблюдается, когда учитель приглашает ученика в состояние Взрослого и работает с собственным фасисом ученика, его способностью к росту – развитию автономии, самостоятельному выбору и познанию. Потребность учителя в том, чтобы ученики учились и демонстрировали свой прогресс, на самом деле, приглашает ученика в симбиоз: «Я хочу, чтобы ты делал хорошо» («Достигни этого, чтобы мне было приятно»), доброта и поощрение, как это может казаться, все же является отрицанием автономии ученика.

Подобно развивающему альянсу (Хей, 1995), образовательный альянс - взаимоуважаемый и выгодный процесс. Это очевидно, когда каждый, включенный в познавательную ситуацию имеет возможность:

- осознавать свои собственные мысли и чувства;

- быть креативным и спонтанным;

- инициировать действие и право выбора, чтобы способствовать познанию, росту и развитию себя самого, а также других.

В статье журнала «Сценарий» в начале 80 гг. Уильям Крейгер писал, что «психотерапевты похожи на спасателей, вытаскивающих людей из воды; почему не существует какого-нибудь направления, которое учило бы детей плавать?» Мы считаем это сильной метафорой для использования ТА в образовании. Если ученики научатся «плавать» в образовательной среде и в своих личных и социальных отношениях в классе, им потом не понадобится «спасатель».

Труди Ньютон в своей статье «Учим детей плавать» приводит еще одну метафору в пользу психообразовательной модели: Берн (1971) предполагал, что задача ТА терапевта заключается в том, чтобы удалить занозу из пальца клиента и быть поблизости, пока тот учиться ходить. Если так, то возможно, задачей преподавателя ТА является обучение тому, что есть занозы и как их избежать, как вытащить ту, которую вы неизбежно засадите и куда идти за помощью, чтобы не началась инфекция, если заноза вошла слишком глубоко. Другими словами, образовательный ТА может обладать мощной ролью в поддерживании здоровья и предотвращения личностных патологий.