Психологические особенности и педагогические пути развития ребенка раннего возраста
Главные особенности нормального развития малыша второго года жизни проявляются,
во-первых, в активном освоенииречи и,
во-вторых, самостоятельномпрямохождении.
Способность к прямохождению открывает перед ребенком условия для «взрывного» характера личностного развития: перед ним открываются возможности самостоятельного не только определения объектов и явлений восприятия, но и самостоятельного их достижения и направления своего самовыражения. Недаром психологи отмечают этот период как кризисный (хотя, кризисным он скорее является для родителей, неготовых к такой познавательной активности малыша). Однако этот кризис вполне может быть конструктивно преодолен, если родители сумеют своевременно и адекватно реагировать на естественные потребности малыша.
Суть такой реакции родителей заключается в умении не говорить ребенку «нельзя» на каждом его шагу, а создать условия для конструктивного чувственного познания тех окружающих объектов и явлений, которыми он заинтересовался.
Небольшое примечание. Заметьте, что традиционное родительское «нельзя» вызвано элементарной усталостью или обыкновенным нежеланием, ленью взрослого подумать над возможностью презентации малышу заинтересовавшего его предмета. Как создать условия для наглядного показа и рассказа юному исследователю любого окружающего его предмета? Вот о чем приходится думать всякий раз любому родителю и творчески решать проблемную ситуацию в удовлетворении познавательных потребностей малыша. Конечно, лишние предметы, например, лекарства, необходимо просто заблаговременно убрать с поля возможного восприятия ребенка.
Запреты у ребенка вызывают естественное чувство неудовлетворения и эмоционально-негативную импульсивную реакцию сопротивления (в дальнейшем, развития капризности и упрямства, а то и открытую агрессивность). При этом он все равно будет искать свои (возможно обходные пути) все потрогать, всюду проникнуть и все попробовать «на вкус». Если родители авторитарно тренируют ребенка подчиняться (слушаться во всем), то у малыша накапливается либо опыт недоверия взрослым и хитрых (затем, обманных) действий, либо угасает естественная потребность познания и он приходит к школьному возрасту с детренированной познавательной мотивацией, т.е. не хочет учиться в школе.
НОРМАТИВНЫЕ ПРИЗНАКИ РАЗВИТИЯ
МАЛЫША ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ
Речь – это поведение мышления или внешнее выражение ума. Мышление составляет, а речь выражает суть умственных (или интеллектуальных) способностей человека. Обозначение словом интересующих малыша предметов, явлений, как и способность самостоятельно передвигаться в пространстве, резко расширяет возможности ребенка в познании окружающего мира, что обусловливает ряд трудностей, связанных с необходимостью активного включения его способностей самостоятельно преодолевать импульсивные действия.
Возникает первый кризис эмоционального развития ребенка – временная дезадаптация, связанная с трудностями регуляции своей деятельности. Прежние способы взаимодействия с окружающей средой оказываются недостаточными. Ребенок попадает в ряд ситуаций, где взрослый не управляет непосредственно процессом взаимодействия и малыш вынужден научаться управлять своими импульсивно возникающими эмоциональными действиями и подчинять свое поведение условиям среды и правилам реализации той или иной деятельности.
Способность подчинять свое поведение эмоционально значимой цели, когда ожидаемый образ как результат - желаемый продукт, начинает направлять и исправлять действия ребенка и становится основным новообразованием личностного развития малыша в этот период его жизни.
Следует обратить внимание родителей на различие и связь невербального (чувственного) и вербального (т.е. словесного, понятийного) мышления. Обозначение того или иного явления понятием (словом) оказывается для малыша осмысленным и личностно значимым только тогда, когда он имел достаточный чувственный опыт восприятиясвойств этого явления: визуально (цвет, линии, форму), аудиально (высоту, ритм, тембр и динамику звуковых особенностей), тактильно-кинестетически (ощущения от прикосновений и мышечных движений), обонятельно (особенности запахов) и на вкус. Только соотнесение такого, т.е. чувственного, невербального, опыта восприятия с понятием (вербальным, словесным обозначением), которым взрослые называют данное явление, порождает нормальное овладение речью, возможность оперирования явлениями в абстрактном, т.е. речевом режиме.
Отсюда несложно сделать вывод о значимости (роли) создания таких условий жизни для малыша, которые бы способствовали удовлетворению врожденной потребности в новых впечатлениях, обеспечивающих развитие восприятия – основы познания окружающего мира, основы мышления.
Три главных признака познания необходимо иметь в виду родителям:
1) перцептивные действия, т.е. умение выделять главные и второстепенные свойства воспринимаемых предметов;
2) осознание сенсорных эталонов (например, цвета, формы и размера того или иного предмета или высоты и динамики звуков);
3) действия соотнесения как основы мышления.
Далее мы приведем характеристику качественных нормативов развития по каналам восприятия индивида и проанализируем особенности личностного развития ребенка (см. табл.20, 21, 22, 23).
Таблица 20
Нормативные признаки развития и педагогические рекомендации родителям ребенка второго года жизни
| Каналы восприятия | Нормативные признаки развития в 1 год 3 месяца | Педагогические (родительские) действия |
| Визуальный | Ориентируется в двух контрастных величинах предметов: большой – маленький (с разницей в 3 см); мячик – кубик; белый – черный. | Предоставляйте максимально возможные условия для зрительного восприятия малышом различных предметов, позволяя разглядывать величину, цвет, форму тех из них, которые привлекают ребенка (на которых останавливается его взгляд). А для развития мышления – операции сравнения – хорошо бы предъявлять сразу и альтернативный по свойствам такой же предмет. Например, большие и маленькие ложки, часы; белая и синяя рубашка. |
| Аудиальный | Запас понимаемых слов очень быстро расширяется: фактически малыш понимает любые словесные обращения к нему и адекватно реагирует на них. Пользуется лепетом и простыми (одно-двуслоговыми) словами в ситуациях эмоциональной активности: удивления, радости. | Запас слов необходимо расширять, обозначая словом (термином) в первую очередь те предметы, свойства которых малыш имеет возможность воспринимать ежедневно. При этом необходимо начинать с одно- и двуслоговых слов, простых для самостоятельного произношения ребенком. Вместе с тем продолжайте выразительно разговаривать и читать потешки и стихи. Главные условия чтения: 1) ритмически организованные и 2) выразительные эмоционально позитивные смысловые интонации (т.е. не бестолковые рифмы - такие читать не следует, так как это формирует аналогичное, т.е. бессмысленное отношение ребенка к окружающему миру). |
Окончание табл. 20
| Тактильно-кинестетический | Ходит самостоятельно без опоры. Самостоятельно выполняет разученные действия с игрушками (катает, водит, кормит и др.). Переносит действия, разученные с одним предметом, на другой. (напр., научившись водить, кормить и баюкать куклу, может затем самостоятельно начать водить, кормить, и баюкать мишку, зайку и др.). | Малыш начнет активно использовать предметы по назначению, подражая родителям и тому, что он видит (по телевизору, в книжках и т.д.). Если вы оказываетесь свидетелем падения малыша при его самостоятельных попытках ходить, не пугайтесь и не причитайте, не огорчайтесь вслух; лучше подбодрите его, показывая пример отношения к неудачам и проигрышу без огорчения, залечивая при этом его ссадины или шишки, т.е. действовать на устранение негативных последствий. |
Потребность познания является врожденной, и ее необходимо всячески поддерживать и стимулировать. Поэтому чрезмерное ограничение пространства, в котором ребенок стремится активно воспринимать различные новые для себя предметы и явления, усваивая их свойства и функции, является педагогически вредным и интерпретируется как насильственное сдерживание умственного развития малыша.
Таблица 21
| Каналы восприя-тия | Нормативные признаки развития в 1 год 6 месяцев | Педагогические (родительские) действия |
| Аудиальный | Понимает речь взрослого на уровне обобщения предметов по существенным признакам, т.е. находит однородные предметы по слову взрослого. Например, при слове «кошка» находит как белую, так и черную или пятнистую кошку; или на вопрос «где ложка?» показывает как столовую, так и чайную или деревянную ложку. Способен воспроизводить при обозначении эмоционально значимых для себя явлений и предметов облегченные слова («би-би» или «ахима» на машину) и правильно произносимые (мама, папа, баба, деда, вода и др.). | Продолжайте расширять запас слов, обозначая словами в первую очередь те предметы, свойства которых малыш имеет возможность воспринимать ежедневно. Читайте часто и много, рассматривая картинки в книжках-малютках (следите при этом, чтобы картинки были нарисованы в преобладающе позитивном эмоциональном ключе, так как многие современные книжки, к сожалению, не рецензируются детскими психоло-гами и насыщены иллюстрациями негативно-агрессивного содержа-ния). |
Окончание таблицы 21
| Тактильно-кинестетический | Способен перешагивать через препятствия или шагать по низким ступеням приставным шагом. | Подбадривайте малыша при каждом новом для него (пусть даже малейшем) достижении. Это способствует развитию волевых усилий и мотивации достижения успеха. Здесь чрезвычайно важно чувствовать меру: не быть излишне упредительным даже там, где малыш может явно справиться самостоятельно, но и не оставлять его без помощи в новых для него затруднительных ситуациях. |
| Визуальный | Ориентируется в 3-4 контрастных формах предметов (шар, кубик, кирпич), различает и определяет по просьбе 2-3 контрастных цвета (напр., красный и желтый или др.). | Предоставляйте максимально возможные условия для зрительного восприятия малышом различных предме-тов, позволяя разглядывать величину, цвет, форму тех из них, которые привлекают ребенка (на которых останавливается его взгляд). |
Объектом и целью эмоций ребенка все чаще становится взрослый как носитель определенных социальных полномочий, статуса и норм поведения. Способность подчинять свои непосредственные желания, естественные познавательные потребности сознательно поставленным целям с этого возраста становится главным результатом всего хода психического развития ребенка.
Поэтому стремление полуторагодовалых детей к самостоятельным действиям при выполнении социально ожидаемых, конструктивных действий, особенно по самообслуживанию (хочу одеваться, умываться, кушать ложкой и пить из чашки), старайтесь не только не ограничивать (даже если они у ребенка пока плохо получаются и вам кажется, что вы быстрее и лучше сделаете это за него), но всячески способствовать, помогая реальному успешному их выполнению (например, справиться со своей одеждой, игрушками, посудой и т.п.). Необходимо находить время и терпеливо помогать малышу в его самостоятельных устремлениях (как взрослый!) с действиями по самообслуживанию. Думать о том, что малыш подрастет и вы его потом научите этим действиям – грубая ошибка воспитания. Потом будет поздно, так как он привыкнет (накопит соответствующий опыт как норму, эталон поведения) к обслуживанию его взрослыми.
Таблица 22
| Каналы восприя-тия | Нормативные признаки развития в 1 год 9 месяцев | Педагогические (родительские) действия | |
| Визуальный | Ориентируется в трех контрастных величинах предметов (например, различает большой, средний и маленький предметы). | Вовлекайте ребенка в игры и бытовые ситуации, позволяющие сравнивать, разбирать (анализировать) и собирать (синтезировать) предметы: пирамидки и тарелки, кубики, мячи и разные семена овощей и фруктов. Давайте исследовать возможности оставлять следы от карандашей, фломастеров, маркеров. | |
| Тактильно-кинестетический | Способен строить несложные конструкции (перекрытия типа ворот, скамейки, домику). Может ходить по ограниченной (шириной 15-20 см) и приподнятой над полом поверхности (напр., бордюру тротуара). Частично овладевает навыками самообслуживания. Например, раздевается с помощью взрослого (может снимать ботинки, шапку или принести-унести чашку, тарелку, горшок). | Играйте почаще в строительные кубики, конструируйте из подсобных материалов любые знакомые ребенку предметы – это гораздо полезнее для развития мышления, чем купленная готовая игрушка. Способствуйте развитию двигательной активности: продолжайте плавать с ребенком в бассейне (в специальных группах), бегайте с ребенком «наперегонки», ходите по лесенкам и др. Предоставьте возможность и время ребенку одеваться, раздеваться и делать другие дела по самообслуживанию. Затраченное сейчас время и ваше терпение вернутся вам сторицей уже через год-два. | |
| Аудиальный | Понимает несложный рассказ по двум-трем сюжетным картинкам. Отвечает на вопросы взрослого одним словом или простым предложением (из двух – трех слов). | Рассказывайте (или обозначайте словами и простыми предложениями) действия свои или других людей, животных, машин, создавая условия для накопления словарного запаса ребенка. Артикулируйте слова точно (не картавьте), это позволит упредить развитие у ребенка речевых нарушений. | |
К двум годам ребенок активно стремится овладевать не только речевыми навыками, подражая каждому воспринимаемому эпизоду общения взрослых, но и самостоятельными действиями по самообслуживанию. Родителям необходимо контролировать речь (которая достигает слуха ребенка) и внятно артикулировать слова (без сюсюкания и не шепелявя), всячески способствовать его стремлению к самостоятельному овладению навыками самообслуживания.
Распространенной ошибкой родителей является их стремление сделать все за малыша, полагая, что они «заботливо» относятся к ребенку, «помогая» ему в том, что он пока еще не умеет, а когда подрастет, то его можно будет «специально научить» или его научат воспитатели в детском саду. Но это и является глубоким заблуждением и грубой педагогической ошибкой.
Главным результатом в этот период является не столько умелое выполнение того или иного действия, сколько удовлетворение потребности малыша это делать самостоятельно. Необходимо сохранить мотивацию познания(!), параллельно частично овладевая конкретными элементами деятельности. В противном случае получается, что сначала родители «борются», ограничивая естественную потребность и стремление ребенка подражать взрослым в самостоятельном овладении тем или иным действием (надеть штанишки или шапочку; самому есть ложкой или помыть посуду, пол; постирать белье или забить гвоздь молотком; почитать журнал, книжку или порисовать на бумаге), а когда уже становится поздно и он отучен, детренирован в выполнении этих действий, взрослые начинают специально учить детей это делать, так как в их понимании уже пора, а малыш все еще не умеет. Конечно, своевременная и поэлементная помощь ребенку в посильном овладении им навыками самообслуживания требует максимально осознанной и разумной родительской любви в каждой ситуации его жизни. Потом преодолевать опыт «ленивого» поведения и овладевать тем, чем уже нет желания овладевать, ребенку гораздо сложнее, а насколько сложнее и затратнее (и по времени, и психоэнергетически, и материально) это для родителей, уж и говорить не приходится.
Стало быть, ребенок учит взрослых не безумной (без ума), а именно разумной Любви, которая вместе с эмоционально теплыми отношениями к нему требует и постоянно осмысленной и целесообразной формы взаимодействия с ним.
Таблица 23
Психологические нормативы развития и педагогические рекомендации родителям двухлетнего ребенка
| Каналы восприя-тия | Нормативные признаки развития ребенка двухлетнего возраста | Педагогические (родительские) действия |
| Аудиальный | Способен без наглядных иллюстраций понимать короткий рассказ взрослого о событиях, бывших (уже пережитых) в опыте ребенка. Пользуется простыми (в два-три слова) предложениями, употребляя прилагательные и местоимения. | Очень важно выразительно читать (сказки, стихи, рассказы) и давать слушать по радио или в магнитофонной записи (без видео) короткие музыкальные сказки. Восприятие (без визуальной поддержки) на слух способствует развитию эмоциональной отзывчивости, воображения и мышления в целом. |
Окончание табл. 23
| Визуальный | Ориентируется в нескольких контрастных величинах предметов. Подбирает по просьбе три-четыре контрастных цвета. Пытается рисовать «каля-маля». | Игрушки (напр., кубики) разных форм и основных цветов, однородные предметы быта различной величины, цвета, веса, места нахождения (ложки, тарелки, обувь и т.п.) могут стать образцами анализа в усвоении понятий «больше-меньше», «тяжелее-легче», «внутри-снаружи» и др. Предоставляйте специальную бумагу и средства изображения (восковые мелки, карандаши, фломастеры) для исследования своих возможностей в изображении. Развешивайте листы ватмана или рулоны бумаги по стенам или на специальном приспособлении. |
| Тактильно-кинестетический | Способен воспроизводить ряд последовательных действий (напр., взять мяч и бросить его по направлению к играющему партнеру и др.) – начало сюжетной игры. Перешагивает через препятствия чередующимся шагом (напр., шагает по ступеням). Умеет частично одеваться сам (носки, ботинки, шапку и т.п.). | Играйте с ребенком в простые сюжетно-двигательные игры, где последовательность действий приводит совместно с партнером-взрослым к достижению конкретного результата – переживанию радости. Поднимайтесь по ступеням, придерживая малыша за руку. Находите время терпеливо относиться к попыткам и первым умениям самостоятельно одеваться- раздеваться. |
Важнейшим результатом осознанной родительской заботы о развитии малыша будет являться эмоциональная саморегуляция ребенка, особенности которой представлены в следующем параграфе данного пособия.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ
КАК ОСНОВА САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА
Самостоятельность ребенка зависит, прежде всего, от эмоциональной устойчивости – способности управлять своими эмоциональными состояниями, проявляющихся в потребностях, реализацию которых необходимо осуществить в соответствии с социальными ожиданиями, нормами.
В структуре поведения человека именно эмоциям принадлежит причинно-ключевая роль.
Эмоции (по Н.Н.Даниловой) выполняют следующие функции:
· отражательную, - выражающуюся в обобщенной (позитивной или негативной) оценке событий;
· побуждающую, - направляя желание, стремление человека к предмету или от него;
· предвосхищающую, - связывая переживания с предчувствием, догадками, идеями прогноза событий;
· переключительную, - побуждая человека к изменению действий;
· коммуникативную, являясь языком чувств, способом передачи информации о своем состоянии, самочувствии и отношении к явлениям окружающей действительности.
Эмоциональная сфера ребенка – фундамент его общения с окружающим миром и развития его интеллекта.
Чуткость основана на чувствительности соответствующих образований мозга, на их врожденной утонченности и разнообразии «внутренних голосов». Если использовать сравнение с музыкальным инструментом, внутренних «струн» мозга должно быть много и разных по звучанию, способных легко откликаться на соответствующий им тон извне. Здоровому ребенку присуща высокая степень врожденной чувствительности ко всем проявлениям окружающей жизни и воздействиям людей, находящихся рядом. В том числе он от природы чрезвычайно восприимчив ко всем характеристикам звука: высоте и ритмической организации, динамике и тембру. Однако в современной (излишне дистанцированной от ребенка или невротичной) семье врожденная чувствительность ребенка детренируется либо чрезмерным ограничением доступа многообразных звуков («ходят все на цыпочках»), либо разрушается сверхсильными звуковыми раздражителями (излишне резкими источниками шума, криками, диссонирующей и чрезмерно контрастной звуковой атмосферой, порождающей стрессовые, деструктивные состояния субъекта). В итоге, эмоциональная сфера, становится похожей на испорченный аппарат, который накапливает в основном лишь деструктивный опыт эмоциональных состояний, негативных переживаний, что искажает дальнейшее развитие эмоциональной отзывчивости ребенка, деформирует его структуру психоэмоционального развития.
Психология эмоций дифференцирует все переживания человека, прежде всего, по векторам направленности эмоциональных реакций: позитивномуи негативному переживанию.
К базовым (основным) позитивным эмоциям принято относить симпатию, бодрость, радость, восхищение, уверенность. Базовые негативные эмоции характеризуются как сомнение, усталость, антипатия, презрение, страх, гнев. Зарождение любой познавательной эмоции начинается с такой базовой эмоции как удивление (Е.П.Ильин). Без способности удивляться не бывает познания, в том числе и психоэмоционального. Кроме того, степень выраженности эмоционального состояния зависит от интенсивности переживаний, обусловленных, во-первых, типом нервной системы, доминирующим темпераментом человека (врожденными параметрами) и, во-вторых, от приобретенного параметра - социально-перцептивного опыта реагирования на невербальные формы воздействия (П.В.Симонов, Н.Н.Данилова). Таким образом, накопленный в психологии эмоций материал позволяет построить первичную матрицу-модель категоризации основных эмоций человека в соотношении направленности (позитивной-негативной) и степени выраженности процессов возбуждения-торможения (см.Схему 1).
позитивные эмоции
|
|
 | |||
| |||
удивление удивление
торможениевозбуждение
удивление удивление
 | |||
 |
Негативные эмоции
Схема 1. Матрица-модель категоризации базовых эмоций человека
Познавательные потребности как врожденные свойства личности проявляются в следующей логике эмоционального выражения «удивление – любопытство – любознательность – интерес». Сохранность этого механизма эмоциональной регуляции познавательной потребности индивида можно обеспечить только при условии конструктивного удовлетворения проявляемой субъектом потребности в психологически комфортной деятельности. Сложность педагогической работы и состоит, прежде всего, в создании таких условий формирования познавательной мотивации, где преодоление возникающих для ребенка трудностей и помех (как внутреннего, так и внешнего характера) были бы посильны и вполне успешными для него, а значит и позитивно переживаемы как удовлетворение его познавательных потребностей.
Чтобы дать человеку представление о чувствах и возможности их осознания, надо найти способ вызвать у него соответствующее переживание. Чувства выступают в качестве интегральных показателей, сигналов благополучия или неблагополучия чего-либо для человека. Кроме того, чувства отображают некоторые особенности отношения человека и среды, дают своего рода образы субъектно-средовых отношений (Е.А.Климов). Любая предметно-созидательная (например, музыкальная) деятельность может выполнять функцию стимулирования такой позитивно-конструктивной модели эмоциональных состояний и чувств, способствующих формированию познавательной мотивации и конструктивных отношений с окружающей средой обитания человека. Для этого необходимо расширять опыт эмоционального познания и сохранения интенсивности переживаемых событий, где эмоциональные реакции способны выполнять функцию основы познавательного интереса субъекта.
Позитивные эмоции
Вектор 1 (радостно) Вектор 3
торможение возбуждение
 |
| ||||||||
| |||||||||
| |||||||||
| |||||||||
Вектор 2Вектор 4
(грустно)
Негативные эмоции
Схема 2. Диагностический ключ-матрица категоризации эмоций,
векторов их направленности и степени выраженности
Степень интенсивности переживаний, сила выраженности позитивных или негативных эмоций личности обусловливается как врожденными особенностями темперамента (энергетической активностью нервных клеток организма), так и преобладающим, доминирующим опытом переживаний, накопленных в социальных условиях жизнедеятельности индивида. Так, крайняя степень негативной активности, возбудимости вызывает соответствующее состояние – гнев, агрессию; а крайняя степень позитивной активности – ликование, восторг, эйфорию. И, напротив, крайняя степень процесса негативного торможения проявляется в переживании истощенности и вызывает скованность, страх или депрессивные эмоции, состояние безысходности, утраты, траура. А крайняя характеристика позитивной «заторможенности» проявляется в симптомах «синдрома отличника» – стремлении горделиво сохранить состояние торжества, величия, владения, власти. Модификация базовых и производных от них эмоциональных состояний позволяет построить следующую матрицу-ключ категоризации эмоций (см. Схему 2), способную служить основой для построения инструмента как метода диагностики эмоциональной отзывчивости личности, так и построения развивающих образовательных программ.
Заметим, что крайние, «периферийные» характеристики эмоционального «поля» данной матрицы-ключа отражают состояния, легко узнаваемые в жизни и искусстве и, следовательно, простые в диагностическом их применении. Далее, чем ближе к центру матрицы, тем сложнее, богаче дифференциация эмоциональных состояний, «тоньше» их нюансировка и мелизматика (детализация). Далее представлен развернутый вариант ключа-матрицы эмоций для детей (см. стр.93).
Вектор направленности эмоционального реагирования и будет выступать характеристикой конгруэнтности (или соответствия) эмоционального переживания человека характеру воздействия.
Степень выраженности глубины и детализации, - нюансировки переживания будет зависеть как от врожденных характеристик чувствительности (типа нервной системы, темперамента) субъекта, так и от его воспитанности – приобретенного опыта эмоционально-эстетического воспитания.
Таким образом, эмоциональный опыт человека лежит в основе его чувственной (или сенсорной) культуры, внутренним механизмом которой является эмоциональная саморегуляция человека.
Итак, в основе самостоятельности как социального качества личности лежит способность человека к управлению своими эмоциональными состояниями.
Словарик. Эмоциональная саморегуляция – способность личности к осознанию своих переживаний, эмоций, состояний и управлению ими в соответствии с целями своей деятельности и нравственными нормами самовыражения.
КЛЮЧ-МАТРИЦА КАТЕГОРИЗАЦИИ ЭМОЦИЙ
Вектор 1Вектор 3
|
|
|
Позитивные эмоции
 |
замедляя (с торможением) (с возбуждением) ускоряя
 |
|
|
|
|
| |||
| |||
негативные эмоции
Вектор2Вектор 4
Структуру эмоциональной саморегуляции мы рассматриваем как соотношение трех психоэмоциональных составляющих:
· эмоциональной отзывчивости;
· сохранной познавательной мотивации;
· опыта волевой регуляции.
1. Эмоциональная отзывчивость - способность к конгруэнтной смысловой рефлексии своих переживаний при воздействии внешних стимулов-раздражителей на рецепторы органов чувств человека. Эмоциональная отзывчивость проявляется в отношениях субъекта к другим субъектам в виде сопереживания, сочувствия, эмпатии.
Врожденным (биологически заданным) потенциалом эмоциональной мобильности (гибкости, реактивности) обладает меланхолический тип темперамента, характеризующийся высокой степенью (тонкостью и глубиной) чувствительности на любые, даже слабые формы невербально-информационного воздействия. Слабым типом меланхолик считается по причине быстрой утомляемости из-за большой затраты энергии эмоций на перцепцию множества различных по силе воздействия внешних информационных стимулов.
Словарик. Перцепция – процесс восприятия и сознательного выделения человеком того или иного аспекта чувственно заданной ситуации, а также преобразование чувственной информации в субъективный образ, адекватный воспринимаемому предмету или явлению.
Быстрая истощаемость меланхолического типа нервной системы ведет, в свою очередь, к низкой работоспособности и, как следствие, склонности к переживанию негативных эмоций.
Примечание. Именно поэтому у человека с доминирующим типом меланхолического темперамента проявляется склонность к уединенному образу жизни, подальше от шумных информационных полей.
Зато возможность первичной - эмоционально-перцептивной - переработки информации (невербального мышления) у меланхолика значительно выше, чем у других – сильных типов темперамента (сангвиника, флегматика и холерика), а потому и потенциал интеллектуального развития, как правило, высокий. Но, при благоприятных условиях воспитания у «меланхолика» возможно сформировать опыт продуктивного волевого поведения, - работоспособности и устойчивой мотивации достижения успеха.
Педагогическими условиями развития эмоциональной отзывчивости являются реальные и искусственно созданные ситуации воздействия внешних средств на рецепторы органов чувств человека, что стимулирует активность эмоционально-перцептивных процессов и возможность осознания им (рефлексии) как своих переживаемых состояний, так и актуальных эмоций другого субъекта, - партнера по общению. Заметим, что способность к сопереживанию, сочувствию, эмпатии не может быть развита вне достаточного опыта переживания субъективно значимых ситуаций, обстоятельств. Е.А.Климов поэтому замечает, что для того, чтобы дать человеку представление о тех или иных чувствах, надо найти способ вызвать у него соответствующее переживание.
Так, например, в качестве реальных условий развития эмоциональной отзывчивости взрослого человека выступает событие рождения ребенка, когда у родителя актуализируются, «обостряются» эмоционально-перцептивные процессы.
Примечание. Исследования Павликовой М.И. и Новиковой М.А. показали, что родителям, независимо от того, имеется ли у них опыт общения с младенцами или нет, присуща способность уверенно определять эмоциональное состояние их малыша только по звукам, издаваемым им. При этом, точнее оценивались звуковые сигналы биологически более важные (что естественно, так как зависимость ребенка от действий взрослого легче всего определяется именно в биологическом проявлении его земного существования).
А в качестве искусственных условий развития эмоциональной отзывчивости выступают специально-художественные виды деятельности: музыкальная, изобразительная, танцевальная и театральная.
Маленькое примечание. Именно п