Третий цикл — «Это Я и мои чувства» Занятие 8

«Звериные чувства»

Для проведения игры необходим набор кар­тинок с изображением известных животных. Пси­холог раскладывает по очереди перед ребенком картинки и просит назвать основные качества жи­вотного: например, зайчик — страх, боязливость; лев — смелость; лиса — хитрость; филин — ум

и т. д.

Затем психолог предлагает рассмотреть ту или иную ситуацию и просит ребенка описать свои чув­ства и состояния с помощью картинок. Если ребе­нок затрудняется это сделать, психолог может ему помочь. Например, психолог говорит: «Представь себе, что ты разбил вазу. Ты себя почувствовал как кто? Выбери картинку с таким „звериным чувст­вом", которое похоже на твое». Ребенок может ска­зать, что он почувствовал себя как зайчик — он ис­пугался. Психолог продолжает: «И тут пришла мама. Что бы ты сделал?.. Ты был бы как кто?». Ре­бенок может сказать, что он был бы умный, как фи­лин: он быстро убрал бы все осколки и мама ниче­го бы не узнала. В таком случае с ребенком нужно поговорить о том, на какой больше похож его по­ступок, на умный или на хитрый? Далее можно об­говорить варианты поведения, предлагая ребенку рассказать, как бы повели себя в этой ситуации другие животные.

При проведении этой игры желательно избе­гать оценок поведения ребенка, так как основная цель здесь — не нравственное воспитание, а науче­ние ребенка более точно понимать свои чувства для моделирования социально приемлемого пове­дения.

«Стрелялки»

Ребенку предлагается рассказать о том, что он сей­час чувствует, какое у него настроение. Затем психолог предлагает ребенку сесть поудобнее, закрыть глаза и представить, что у него в голове есть узенький кори­дорчик, который заканчивается дверкой. Эта дверка закрыта, но если ребенок захочет, то он всегда может ее открыть и с силой «выстрелить» в небо (в потолок) все свои ненужные чувства, например гнев, обиду, злость, страх и т. д., а потом опять закрыть дверку.

Если во время занятия у ребенка хорошее наст­роение, то можно предложить ему поучиться «стре­лять» хорошими чувствами.

Занятие9

«Подарок»

Выполняется так же, как на занятии 7 второго цикла.

Если третий цикл проводится в индивидуаль­ной форме, то игру можно проводить в паре ребе­нок—психолог.

«Вылеплялки»

Игра проводится перед большим зеркалом, уста­новленным на подставке или прикрепленным к сте­не. С помощью этой игры ребенок учится распозна­вать чувства по лицам людей и передавать свои чув­ства с помощью мимики.

В первой части игры психолог предлагает ребен­ку изобразить, какое у него лицо, когда он сердится, боится, радуется и т. д. Если ребенок затрудняется это сделать, то психолог показывает образец, который ребенок должен скопировать. После закрепления за каждой мимической маской названия чувства можно переходить ко второй части игры.

Ребенок садится перед зеркалом, психолог рука­ми «лепит» на лице ребенка мимическую маску. Ре­бенок должен угадать, какое чувство изображает пси­холог на его лице. Затем можно поменяться ролями, когда лепить будет ребенок, а угадывать — психолог.

В конце занятия психолог говорит ребенку о том, что, когда ему плохо, он может сам руками растянуть улыбку и посмотреть на себя в зеркало. Тогда наст­роение обязательно улучшится.

Занятие 10

«Волшебный мешок»

Перед проведением игры ребенка просят рас­сказать, какое у него настроение, что он чувствует. Затем психолог показывает ребенку мешочек и го­ворит, что он волшебный и что в него можно сло­жить все свои ненужные чувства, например гнев, обиду, злость, страх и т. д. Ребенку предлагается сделать это, имитируя движения складывания. За­тем психолог завязывает мешочек и предлагает ре­бенку выбросить его в мусорный ящик. То же мо­жет проделать и психолог со своими чувствами.

«Вылеплялки»

Выполняется так же, как и на занятии 9.

При составлении программ коррекции тревожного поведе­ния у детей мы старались использовать наиболее известные и эффективные игры отечественных и зарубежных авторов. В то же время в содержательном плане, на наш взгляд, процесс ди­рективной игровой терапии может включать в себя любые иг­ры, направленные на коррекцию тревожности у детей. В целом содержание работы психолога в директивной игровой терапии может строиться в зависимости от целей психотерапии, инди­видуальных особенностей ребенка и возможностей психолога.

СМЕШАННАЯ ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ

Смешанная игровая терапия — это метод психотерапии, осно­ванный на интеграции директивной и недирективной игротерапии.

Одной из наиболее существенных причин все более широкого распространения этой игровой терапии является неудовлетворен­ность психологов-практиков односторонностью и ограниченнос­тью какого-либо одного метода. Синтез наиболее удачных при­емов игротерапии разных форм позволяет в достаточно короткий промежуток времени использовать различные варианты игровых действий с учетом индивидуальных возможностей ребенка.

Использование смешанной игровой терапии для коррек­ции личностной сферы у дошкольников становится возмож­ным при четком отслеживании личностных новообразований и так называемых подвижек в поведении ребенка. Умение пси­холога своевременно отреагировать на эти изменения позво­ляет гибко использовать игровые ситуации различных методов игротерапии, что повышает эффективность психотерапевтиче­ского процесса и значительно упрощает его использование.

Для коррекции высокого уровня тревожности методом смешанной игровой терапии нами была использована про­грамма, включающая в себя занятия двух циклов (каждый по 8-10 занятий).

В первый циклвошли занятия, в которых присутствовал синтез директивной и недирективной игротерапии при прева­лировании директивной терапии.

Каждое занятие этого цикла включает в себя три этапа.

1. СВОБОДНАЯ ИГРА РЕБЕНКА БЕЗ ВМЕШАТЕЛЬСТВА ПСИХОЛОГА

Данный этап предполагает организацию взрослым свободной игры ребенка. Для большей эффективности процесса психокор­рекции целесообразно использовать специально оборудованную комнату. Это может быть игровая комната, описанная выше.

Естественно, что здесь не требуется столь тщательный подбор игрушек и игрового материала. Необходимо также отметить, что если с ребенком наряду со смешанной игротерапией про­водится и недирективная, то занятия второго этапа нужно пе­ренести в другое помещение или на улицу.

Поведение психолога в рамках первого этапа также может варьировать от реакции недирективного игрового терапевта до полного невмешательства. Такой большой диапазон в поведе­нии психолога объясняется несколько отличающимися задача­ми данного этапа. Здесь нет цели установить между психологом и клиентом отношений, основанных на принятии ответственно­сти ребенка на себя. Основные задачи, которые решаются на этом этапе, — это снижение у ребенка уровня тревожности, вызванной новой ситуацией взаимодействия, снятие напряжения и установ­ление положительных взаимоотношений ребенка с психологом. На первых занятиях этот этап выполняет задачи адаптации ребенка к всему процессу игротерапии, а на последующих — адаптации к каждому конкретному занятию.

Нужно отметить, что, хотя этап и носит название свободной иг­ры без вмешательства психолога, тот может в него включаться, по­степенно переходя ко второму этапу и занимая все более активную позицию, если ребенок сам включает взрослого в игровой процесс. Для того чтобы избежать ситуаций, когда ребенок не желает играть в предлагаемые психологом игры и отвлекаться от сво­бодной игры, можно заранее (в начале занятия) сказать ребен­ку, что он может немного поиграть сам, а затем они будут играть вместе. Нередки случаи, когда ребенок, наоборот, отказывается играть самостоятельно даже после сообщения о том, что они бу­дут играть с психологом позже. В таких ситуациях не нужно принуждать ребенка и можно перенести процесс самостоятель­ного отыгрывания на третий этап. Однако это не значит, что на всех занятиях будет единая структура их проведения. Ребенок может придерживаться одной и той же этапности, а может и от­казаться от нее. Задача психолога здесь состоит в чутком реаги­ровании на изменения настроения ребенка и соблюдении достаточно высокого уровня эмпатийности. Но это вовсе не озна­чает, что по желанию ребенка можно изменить структуру этапа. Все вышесказанное относится только к вариативности мо­ментов использования различных этапов, а не к изменению их содержания. Например, если в ходе свободной игры ребенок со­гласился на взаимодействие с психологом, то он не может через какое-то время отказаться и перейти опять к свободным играм. В таком случае психологу нужно быть твердым и довести прове­дение второго этапа до конца. Если же ребенок начинает упря­миться или капризничать, то ему необходимо объяснить, что по­сле того, как они поиграют вместе, он снова сможет поиграть один. При резко негативных эмоциональных проявлениях у ре­бенка (плач, злость, агрессивность) нужно прекратить занятие, а на всех последующих занятиях с таким ребенком строго при­держиваться одной и той же последовательности этапов.

2. КОНКРЕТНЫЕ ИГРЫ ИЛИ СТРУКТУРИРОВАННЫЕ ИГРОВЫЕ СИТУАЦИИ, ПРЕДЛАГАЕМЫЕ ПСИХОЛОГОМ

В ходе второго этапа могут использоваться две тактики про­ведения процесса игровой терапии.

Первая тактика состоит в применении конкретных игр про­граммы коррекции высокого уровня тревожности у ребенка. В данном случае, например, может быть использована одна из программ, используемых при директивной игровой терапии. Причем психологу необходимо помнить, что длительность коррекционного занятия с детьми старшего дошкольного воз­раста не должна превышать 40 минут. Следовательно, на про­ведение второго этапа можно затратить не более 20 минут.

Вторая тактика, которую может использовать психолог на данном этапе, — это структурирование предлагаемых игровых ситуаций. В данном случае у психолога не будет четкой про­граммы игр, которую он может предложить ребенку, и он дол­жен владеть полной информацией о ребенке, которая включа­ет в себя следующие сведения:

1. Преобладающие психические состояния ребенка дома.

2. Преобладающие психические состояния ребенка в до­школьном учреждении.

3. Возможные причины подобных состояний.

4. Внутрисемейная ситуация.

5. Точный состав семьи, его изменения на протяжении жизни ребенка.

6. Наличие травмирующих ситуаций в жизни ребенка.

Наличие подобных сведений у психолога позволяет ему чет­ко ориентироваться в реальности или ирреальности игр ребенка, а также дает возможность запланировать возможные предложе­ния по обыгрыванию тех или иных сложных случаев, основан­ных на реальных травмирующих событиях. Подобная тактика позволяет ребенку в игре «рассказать» о своих проблемах и тем самым освободиться от некоторых из них. Особенно подобное отыгрывание важно для высокотревожных детей. Оно дает воз­можность снять напряжение и смоделировать тактику поведе­ния, что и приводит к снижению беспокойства и тревожности.

Взаимодействие психолога с ребенком на втором этапе происходит при его активной позиции.

3. СВОБОДНАЯ ИГРА РЕБЕНКА (ПРИ ЖЕЛАНИИ)

Третий этап смешанной игровой терапии включает в себя свободную игру ребенка. Однако, в отличие от первого этапа, здесь ребенку предоставляется возможность при желании за­крепить полученные модели поведения для последующего пе­реноса их за рамки игровой терапии. Еще одна цель, которую преследует данный этап, — это постепенное переключение ре­бенка с состояний, вызванных процессом игротерапии, на вза­имодействия в реальной жизни. При включении в структуру первого цикла занятий этого этапа исключается вероятность последующего дезадаптационного поведения ребенка, вызван­ного сеансами игротерапии, в группе детского сада или дома. Хотя проведение данного этапа желательно, необходимо отме­тить, что не все дети соглашаются на свободную игру. Причины подобного отказа часто связаны с легкой утомляемостью, эмоциональной перенасыщенностью или другими возникши­ми у детей потребностями. В таком случае психологу не следу­ет принуждать ребенка к игре. Нужно отвести ребенка обратно в группу и попросить воспитателя некоторое время понаблю­дать за его эмоциональным и физическим состоянием.

Во второй циклвходят занятия, в которых также присутст­вует синтез директивной и недирективной игротерапии раз­ных типов, но в этом цикле превалирует недирективная.

В занятиях этого цикла основная роль принадлежит ребенку, хотя активное участие в них принимает психолог. Это участие не ограничивается наблюдением и включением в игру ребенка только при его желании, психолог как бы «подключается» к иг­ре ребенка, предлагая либо новый сюжет, либо развертывание (разыгрывание) уже завязавшегося сюжета.

Структура занятий второго цикла не имеет такой выражен­ной этапное™, как в первом цикле. Здесь занятия строятся по принципу второй тактики поведения психолога, описанной вы­ше, то есть взрослый либо структурирует предлагаемые ребенком игры, либо сам предлагает проблемные ситуации для отыгрыва­ния. Однако активная роль психолога на данном этапе определя­ется не имеющимся у него набором игр (в данном случае такой набор отсутствует), а его непосредственной реакцией на свобод­ную игру ребенка и целесообразным вмешательством в нее.

Профессиональное использование синтеза директивной и недирективной игротерапии не только позволяет снизить уровень тревожности у детей через овладение некоторыми приемами са­морегуляции, но и дает возможность формирования ребенком самоконтроля и установления им четких границ поведения. Это, в свою очередь, позволяет ребенку прогнозировать и реак­цию окружающих, что снижает уровень общей тревожности.

Данная программа может использоваться психологом как отправная точка психокоррекционного процесса, но в то же вре­мя вариативность использования различных методов игровой терапии определяется необходимостью и своевременностью их применения в каждой отдельно взятой конкретной ситуации.

Глава 3.