Состояние устного языка и метаязыковых навыков

Нарушения устной речи сопутствуют дислексии достаточно часто. Различные нарушения языковых способностей, по данным литературы, встречаются при этом расстройстве в 39—63% случаев, а аномалии звукопроизношения — в 10-37% случаев [Mattis S. et al., 1975, 1978; Sats P. et al., 1981]. H. Levinson (1980) у одной трети таких детей обнаружил недоразвитие устной речи.

Признавая наличие у определенной части детей с дислексией нарушений устной речи, специалисты тем не менее по-разному оценивают их роль в патогенезе данного расстройства. Например, М. Critchley (1970) и P. Debray (1972) полагают, что они играют незначительную роль в механизмах затруднений в чтении. Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова (1988), Р. И. Лалаева (1976), L. Sabbadini-Piatelli (1979), D. Shankweiler (1989), Н. Catts (1993) считают дефекты устной речи и, в частности, «фонематическое (фонологическое) недоразвитие» ведущей причиной дислексии.

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что у 22% детей этой клинической группы имеются признаки негрубого общего недоразвития устной речи. Обычно все они в полном объеме понимают обращенную к ним речь и пользуются развернутыми фразами. В 44% случаев обнаруживаются нерезко выраженные нарушения звукопроизношения. У 22% детей в речи встречаются аграмматизмы в виде неправильного согласования слов в предложении и искажения падежных окончаний. Нередко наблюдаются затруднения в поиске нужного слова при назывании предмета или понятия, заведомо известного ребенку. Это напоминает явления амнестической афазии взрослых и вызвано инфантильно-астеническим расстройством памяти, описанным С. С. Мнухиным. Словарный запас при дислексии всегда ограничен в объеме, причем активный — в большей степени, чем пассивный. Бедность словаря особенно ярко выступает при необходимости обозначения пространственных, временных и других отвлеченных понятий. У многих детей затруднено использование в речи грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Многочисленные исследования свидетельствуют о нечеткости фонематического восприятия и слухопроизносительных дифференцировок при дислексии [Спирова Л. Ф., 1982; Matejcek Z., 1972; Levinson H., 1980]. У большинства детей с этим расстройством обнаруживаются выраженные затруднения в фонематическом анализе. Англоязычные авторы описывают при специфических расстройствах чтения нарушения spelling, т. е. способности запоминать последовательность букв в слове и правильно воспроизводить ее устно или письменно [Schwalb Е. et al., 1971; Critchley M., Critchley E., 1978].

Проведенное нами исследование показало, что у одной трети детей с дислексией фонематическое восприятие характеризуется нечеткостью и диффузностью. Это проявляется, например, в смешении слов-паронимов (лужа — Луша, удочка — уточка, бочка — почка и т. п.). 92% детей слабо владеют навыком фонематического анализа (табл. 2). Серьезные затруднения возникают при выполнении таких заданий, как подбор картинок на определенный звук, определение количества и последовательности звуков в слове. 16% — не справляются даже с самыми легкими заданиями: выделением гласного в середине или согласного в конце и начале слов. При фонематическом анализе слов часто допускаются ошибки: выделение слогов вместо звуков, пропуски звуков, чаще гласных, и другие реже встречающиеся ошибки.

Как видно из таблицы 2, почти все перечисленные расстройства устной речи (кроме нарушения фонематического восприятия) у детей со специфическими расстройствами чтения встречаются достоверно чаще, чем у здоровых детей того же возраста, но примерно с той же частотой, что и при

задержке психического развития, не сопровождающейся дислексией. Фонематическим анализом они владеют значительно хуже, чем их сверстники с ЗПР.

Полученные нами данные означают, что недоразвитие устной речи и нарушения фонематического восприятия не являются основной причиной дислексии. В противном случае эти расстройства должны были бы встречаться среди обсуждаемой категории детей значительно чаще, чем в группе ЗПР. Несформированность навыков фонематического анализа входит в состав синдрома дислексии, вызвана теми же механизмами, что и нарушение чтения, и не может рассматриваться как его причина. Фонематический анализ страдает у детей значительно чаще, чем чтение, являясь более уязвимым навыком. Однако далеко не всегда при этом дети отстают в чтении. По данным англоязычных авторов, близкий по содержанию навык «спеллинг» при дислексии нарушен грубее, чем чтение, и при коррекции исправляется в последнюю очередь [Schwalb E. et al., 1971]. Однако следует отметить, что в связи с особенностями английского языка спеллинг по механизмам ближе к письму, чем к фонематическому анализу. Суть данной операции представляет собой называние слова по буквам, а не по звукам. Н. Nelson и соавт. (1976), исследуя две группы детей — с нарушением чтения и спеллинга (а) и только с нарушением спеллинга (б),— обнаружили, что в группе (а) избирательно страдают вербально-логические способности (по WISC ВИП ниже НИП), чего в группе (б) не наблюдалось.

Как будет показано в ходе дальнейшего изложения, симптоматика дислексии, если она сочетается с недоразвитием устной речи, имеет ряд особенностей, поэтому мы считаем правомерным выделять самостоятельную клиническую подгруппу дисфазической дислексии. Эти нарушения у детей с нормальной устной речью мы относим к дисгнозической подгруппе дислексии.

Чтение

У половины детей с дислексией после 1-1,5 лет обучения в школе навык чтения обычно отсутствует, что позволяет говорить об алексии. Некоторые из них не знают букв, а остальные, выучив часть алфавита, читают только короткие знакомые слова, изображение которых они запомнили глобально, как картинку. 25% детей владеют медленным слоговым чтением (6—10 слов в минуту), допуская большое

количество ошибок. Остальные читают побуквенно. Нарушения чтения при этом значительно превосходят по тяжести те, которые наблюдаются у основной массы детей с ЗПР.

Среди ошибок, которые они допускают, наиболее распространены следующие: а) замены гласных (52% случаев) и — у — е, е — а, ы — о, например «галка — голка»; «столько — сталько»; «выше — ваше»; б) замены согласных, близких по слухо-произносительным признакам (45% случаев): т — д, г — к, ж — ш и т. п., например «только — долько»; «галка — колка»; «хотела — ходела». Реже встречаются добавления гласных (28% ), преимущественно в слогах со стечением согласных: «умная — у маня»; «галка — галака»; «кувшин — кувашин». Перестановки звуков (28%) происходят обычно в труднопроизносимых словах и в слогах со стечением согласных.

Распределение по частоте ошибок разных видов у русских детей существенно отличается от того, что описывается авторами других стран. В первую очередь это касается перестановок звуков, «зеркальных» ошибок и инверсий, которые стоят на первом месте по частоте у английских и американских детей [Critchley M., 1970] и являются редкостью у наших. Примерно такое же отличие у своих испытуемых по сравнению со скандинавской и англоязычной литературой обнаружили Z. Matejcek, A. Vokounova (1982). По-видимому, указанные различия связаны с особенностями письменности в разных языках и отличиями в методиках обучения грамоте. Как известно, в нашей стране и в Чехии ведущим является аналитико-синтетический метод обучения, а в англоязычных странах — «глобальный» метод целых слов. При обучении этим вторым способом значительно чаще происходят зеркальные ошибки и инверсии [Текучев А. В., 1970]. Наши наблюдения и данные литературы [Matejcek Z., Vokounova A., 1982, 1983] свидетельствуют о том, что дети с дислексией отличаются от здоровых не наличием специфических ошибок, а стойкостью и количеством ошибок. При сопоставлении распространенности разных типов ошибок у здоровых и детей с дислексией существенных различий не обнаруживается.

Для всех описываемых детей характерна вариабельность ошибок: одно и то же слово ребенок может прочесть и верно и неверно, а ошибочное прочтение с каждой попыткой выглядит по-новому: «хотела — ходела — хотила — ходила»;

«только — долька — долга*; «щука — чтука — щтука». Многие дети пытаются обойти трудности чтения путем угадывания слов, опираясь при этом на начальную часть слова или на сходство звучания, но не на контекст, как это бывает у более старших детей [Егоров Т. Г., 1953]: «выше — вышла»; «хотела — ходила»; «дне — две». Искажения звукового состава слов и трудности слогослияыия в большинстве случаев затрудняют детям понимание прочитанного, а иногда оно полностью отсутствует (так называемое «механическое» чтение). Тем не менее, по нашим наблюдениям, нет прямой зависимости между техникой чтения и степенью понимания прочитанного. Нередко при очень плохой технике чтения понимание оказывается удовлетворительным, а при сравнительно беглом чтении — может полностью отсутствовать.

Анализ нарушений чтения у детей с дислексией позволяет заключить, что ведущими, «осевыми», симптомами на начальном этапе овладения чтением (первый — второй класс) у них являются: а) слабость образования звуко-буквенных связей, что проявляется в неспособности в должные сроки овладеть звуко-буквенной символикой, и б) неспособность формировать навыки слогослияния. Именно последнее обстоятельство, по нашему мнению, и является основной причиной нестабильности ошибок и доминирования замен гласных среди ошибок. Гласные, как известно, выполняют слогообразующую функцию в слове и при попытке угадать слог (из-за неспособности прочитать его слитно) заменяются наиболее часто. Катамнестические наблюдения, проведенные нами, показывают, что на последующих этапах обучения ошибки типа замен исчезают, а на первый план выступают аномалии слогослияния и «угадывающие» ошибки. В ряде случаев у детей наблюдается сочетание обоих вышеуказанных типов нарушений. Нередко первое из них выражено слабее, а ведущее положение занимают трудности слогослияния. Обратной картины мы не наблюдали.

При «дисфазической» дислексии возникают наиболее тяжелые нарушения чтения: большинство детей с алексией, которых мы наблюдали, относятся к этой подгруппе. Какого-либо заметного своеобразия ошибок у них не обнаруживается.

Письмо

У многих детей дислексия сопровождается серьезными нарушениями письма. Встречается полная или почти полная аграфия: дети не знают всех или части букв, могут писать лишь несколько коротких слов, изображение которых они выучили наизусть. В ряде случаев письмо резко замедлено: прежде чем написать букву, ребенок подолгу вспоминает ее изображение. Письменные работы содержат большое количество ошибок (табл. 3). Наиболее распространенными среди них являются замены гласных: «белка — билка»; «часто — часто»; «пушистый — пушистой» и др. Часты искажения падежных окончаний (аграмматизмы в письме) и расщепления йотированных гласных («живет — живеот»). В значительном количестве встречаются орфографические ошибки на правописа-

ние безударных гласных. Второе по распространенности место занимают два вида ошибок: пропуски гласных и нарушение выделения слов в предложении. Слова иногда состоят из одних согласных («живет — жвт*; «сидит — сдт»). Наблюдается слитное написание предлогов, раздельное написание частей слова («живет — жи вет»), слитное написание нескольких слов («живет в лесу — жвлсу»; «после дождя — послдаждя»).

Другие «специфические» дисграфические ошибки, т. е. замены согласных, близких по слухо-произносительным или графическим признакам [Садовникова И. Н., 1995], встречаются у небольшого числа детей.

На отдельной выборке 20 детей 7-8 лет с дислексией и 166 здоровых детей того же возраста нами было проведено сопоставление процентного распределения ошибок разного типа по отношению к общему числу ошибок, допущенных в письме (табл. 4). Как видно из таблицы, дети с дислексией допускают те же ошибки, что и здоровые сверстники, но в значительно большем количестве.

Особого рассмотрения заслуживает вопрос о соотношении ошибок в чтении и письме. В советской литературе эта проблема специальному исследованию не подвергалась. Однако

при обсуждении механизмов нарушения чтения и письма и систематике этих нарушений авторами обычно подразумевается, что в каждом конкретном случае ошибки, допускаемые при чтении и в письме, однотипны [Лалаева Р. И., 1983]. Наши наблюдения не позволяют согласиться с такой точкой зрения. У обследованных нами детей с дислексией замены фонетически близких согласных в письме только в одной трети случаев сопровождались аналогичными ошибками при чтении. В отношении замен графически сходных букв таких случаев не встречалось совсем. Это согласуется с данными Z. Matejcek (1972), свидетельствующими о своеобразии ошибок в чтении по сравнению с письмом.

При «дисфазической» дислексии овладение грамотой нарушается уже на этапе усвоения звуко-буквенных связей и аграфия встречается достоверно чаще, чем при «дисгнози-ческой» дислексии, которая проявляется в послебукварный период (табл. 5).

Таким образом, изложенный материал подтверждает наблюдения других авторов о том, что дислексия обычно сопровождается нарушениями письма, которые проявляются в значительном замедлении темпов усвоения этого навыка. Наблюдающиеся при этом ошибки в письменных работах идентичны тем, что допускают и здоровые дети, но встречаются в достоверно большем количестве. Распространенность ошибок разного типа у них не носит специфического характера и определяется не столько своеобразием интеллектуальной или речевой деятельности ребенка, сколько языко-' выми закономерностями русской письменности.

КОГНИТИВНЫЕ ФУНКЦИИ

Механизм нарушений чтения и письма интересовал ученых уже на ранних этапах разработки проблемы. S. Orton (1937) выдвинул гипотезу, согласно которой причиной дислексии является нарушение функциональной специализации полушарий головного мозга, левшество или ам-бидекстрия. Впоследствии она прошла многократную экспериментальную проверку, которая, однако, не дала однозначного результата. Получены данные как согласующиеся [Witelson S., 1977], так и противоречащие ей [Springer S., Eisenson J., 1977; Gordon H., 1980].

В 60-х годах значительно возросло число работ, в которых предпринималась попытка найти психологическую функцию, неполноценность которой ответственна за дис-лексические нарушения. В основу большинства исследований была положена монофакторная модель расстройства. У многих детей с дислексией были обнаружены нарушения пространственной ориентировки [Zangwill О., 1962; Critchley М., 1964, 1968; Bender L., 1968]. P. Rosenberg (1970), L. Tec (1971) и другие исследователи показали, что у таких детей с большим постоянством встречаются затруднения в ориентировке в сторонах тела и экстраперсонального пространства.

Весьма плодотворным оказалось изучение сукцессивных функций. В целом ряде работ было убедительно доказано наличие связи между неполноценностью временных операций (запоминания и воспроизведения временной последовательности событий, действий, слов и т. п.) и дислекси-

ей [Мнухин С. С., 1934, 1968; Corcin S.. 1974; Richie D., Aten J., 1976; Gaddes W., 1980].

В исследованиях Д. Н. Исаева и соавт. (1976), А. Н. Карповой и соавт. (1977), Н. Levinson (1980) изучалась взаимосвязь нарушений чтения с дисфункцией окуло-моторной регуляции. Д. Н. Исаев, Б. А. Карпов и А. Н. Карпова выявили у одной трети детей с дислексией диспраксию взора и у большинства — патологические формы сканирующих движений глаз. Серия экспериментов, проведенных G. Leisman и сотр., не подтверждает подобных наблюдений [Leisman G., 1978; Leisman G., Ashkenazi M. et al., 1978; Leisman G., Schwartz J., 1978]. Вероятнее всего, что аномалии саккадических движений глаз являются следствием неполноценности навыка чтения, а не его причиной.

Шагом вперед по сравнению с вышеуказанными работами явилось возникновение нейропсихологического направления исследований. Основным его достоинством является синдромологический подход к проблеме [Doehring D., Hoshko J., 1977; Gaddes W., 1980]. Например, в работе S. Mattis (1981) были описаны 3 нейропсихологических синдрома, встречавшиеся у большинства детей с дислексией. Соответственно автор разделил всю эту клиническую группу на 3 подгруппы со следующими ведущими синдромами: а) языковых нарушений; б) артикуляторной и графо-моторной дискоординации; в) зрительно-перцептивных расстройств. Слабой стороной этой работы является приверженность автора монофакторной модели расстройства. Автор склонен объяснять происхождение расстройств чтения нарушением комплекса однородных, качественно близких функций. Этого недостатка лишено исследование, выполненное P. Satz и R. Morris (1981), в котором синдромы выделялись с помощью компьютерной обработки методом кластерного анализа. В результате выяснено, что у большинства детей с дислексией обнаруживаются смешанные синдромы, состоящие из разнородных расстройств.

Приведенные выше данные литературы о механизмах дислексии свидетельствуют о разноплановости существующих сведений, несводимых к единой модели. По-видимому, реальные механизмы дислексии легче понять только в рамках мультифакторной модели расстройства, которая и была использована нами в процессе исследования данной проблемы.

Исследование интеллекта

Уже в ранних клинических исследованиях была отмечена неравномерность умственного развития детей с дислексией [Мнухин С. С., 1934]. Позже это получило подтверждение при использовании психометрических тестовых батарей, наиболее употребимой из которых является методика Д. Векслера — WISC [Исаев Д. Н. и др., 1974; Rugel R., 1974]. Краткая ее характеристика приведена в главе 4.

Наш опыт исследования дислексии, не осложненной олигофренией, с помощью адаптированного варианта методики Д. Векслера ABM-WISC [Панасюк А. Ю., 1973] позволяет утверждать, что у большинства детей с тяжелыми формами этого расстройства (около 90% ) общий интеллектуальный показатель (ОИП) соответствует пограничной умственной отсталости, т. е. попадает в интервал между 80 и 95 баллами. Однако ОИП не вполне отражает истинный уровень их умственных способностей, так как интеллектуальное развитие у них характеризуется выраженной неравномерностью. В 25% наших наблюдений это было заметно даже при сравнении интегральных показателей: разница между вербальным (ВИП) и невербальным (НИП) интеллектуальными показателями достигала 10 баллов, и больше в пользу последнего. Для всех детей с дислексией характерна выраженная диспропорция между субтестовыми оценками (табл. 6). Все вербальные субтесты они выполняют достоверно хуже здоровых сверстников, а «Арифметический» и «Повторение цифр» — хуже детей с ЗПР без дислексии. Это свидетельствует о том, что у детей с дислексией кратковременная слухо-речевая память на сукцессивно организованный материал страдает избирательно, значительно в большей степени, чем другие психические функции. Данное нарушение является патогномоничным для изучаемого состояния и участвует в механизмах, порождающих затруднения в овладении чтением.

Наши наблюдения в основном согласуются с данными Е. Hanter, H. Levis (1973), Т. Arajarvi и соавт. (1974) и R. Kugel (1974), но несколько отличаются от материалов Д. Н. Исаева и соавт. (1973), обнаруживших у детей с дислексией низкие невербальные способности. Различия, видимо, обусловлены особенностями обследованного контингента в указанной работе: преобладанием детей с более

грубыми резидуально-органическими поражениями головного мозга, чем у наших испытуемых.

По итоговому показателю интеллектуального развития — ОИП — дети с дисфазической и с дисгнозической формами дислексии не отличаются друг от друга и от детей с ЗПР без дислексии. Структура интеллекта, проявляющаяся в соотношении субтестовых оценок, у всех трех категорий детей различна (табл. 7, рис. 1). Те из них, кто страдает дисфазической дислексией, выигрывая в субтестах «Составление фигур из кубиков» и «Лабиринт», отстают в «Кодировании». При дисгнозической дислексии наименее успешно выполняются субтесты «Арифметический» и «Повторение цифр», а «Складывание объектов» и «Лабиринт» — достоверно лучше, чем это делают дети с ЗПР. Различия обеих форм дислексии между собой наиболее выражены в «Общей осведомленности», «Кодировании» и «Составлении фигур из кубиков». В первых двух достоверно отстают дети с дисфазической, а в последнем — с дисгнозической дислексией.

Описанные особенности структуры интеллектуальной деятельности свидетельствуют о наличии глубинных различий между обоими клиническими типами дислексии и тем самым подтверждают обоснованность предложенной нами типологии.

Латерализация сенсомоторных функций

В 20-30-е годы S. Orton, а позднее и другие авторы обнаружили среди детей с дислексией более высокую, чем у здоровых детей, распространенность левшества, амбидекстрии, а также перекрестных и смешанных типов латерализации сенсомоторных функций [Orton S., 1929; Tec L., 1971; Witelson S., 1977; Pirozzolo F., Rayner К., 1979]. Однако в исследованиях других авторов получены факты, заставляющие критически отнестись к этим данным. При достаточно строгом и основательном определении ведущих руки, ноги и глаза с применением широкого набора тестов и использовании адекватного контроля по возрасту, интеллектуальному развитию и половому составу не было обнаружено достоверных различий по этим показателям между здоровыми детьми и детьми с дислексией [Rosenberger P., 1970; Corkin S., 1974; Springer S., Eisencon V., 1977; Gordon H., 1980].

Для определения ведущей руки нами были использованы четыре специальные пробы («Поза Наполеона», переплетение пальцев, заполнение стоклеточного квадрата точками в максимально быстром темпе правой и левой руками, «Чудесный мешочек») и, кроме того, фиксировалась ведущая рука при выполнении 6 конструктивных заданий, которые будут описаны в других разделах. Одно из перечисленных заданий оценивало ведущую руку в стереогнозисе («Чудесный мешочек»). Два задания выявляли ведущую ногу: а) моторную («Ударь по мячу») и б) опорную («Попрыгай на одной ноге»). Ведущий глаз также выявлялся двумя пробами: «Посмотри в калейдоскоп» и модифицированный тест А. Р. Лурия с прицеливанием. Кроме того, определялось предпочитаемое направление движения взора при рассматривании ряда изображений. При математической обработке вычислялись «коэффициент функционального превосходства правой руки» (КФП) (в графическом тесте и тесте «Чудесный мешочек») и «коэффициент предпочтения правой руки» (КПП) (для конструктивных заданий). КФП вычислялся по формуле Л. Н. Грановской (1972):

Вр. л. Вр. п.

х 100,

где Вр. л.— время, затраченное на выполнение задания левой рукой, а Вр. п.— соответственно, правой. КПП вычислялся по формуле Z. Matejcek (1972):

Р+А/2 Н

х 100,

где Р — количество заданий, выполненных преимущественно правой рукой; А — количество заданий, выполненных попеременно правой и левой руками или обеими вместе; Н — общее количество заданий.

Проведенное нами исследование латерализации сенсомо-торных функций не выявило у детей с дислексией значимых отличий от нормы (табл. 8, 9). Так же как среди здоровых детей при выполнении конструктивных заданий, у ²/₃ из них отмечалось предпочтение правой руки, а в графической деятельности функциональное превосходство правой руки наблюдалось в половине случаев. Почти у всех детей доминирующей ногой в моторных функциях была правая, а в опорных — у половины правая, у остальных — левая. Реже, чем у здоровых детей, встречался как односторонний, так и перекрестный тип латерализации руки, ноги и глаза за счет преобладания случаев неопределенной латерализации. Однако различия не достигали статистически достоверного уровня и в одинаковой мере были свойственны детям с ЗПР без дислексии.

Следует отметить, что, как свидетельствуют показатели, приведенные в таблице 8, результаты тестирования весьма зависят от выбранных заданий. В разных заданиях получаются существенно отличные показатели латерализации. Этим можно объяснить имеющиеся расхождения между различными исследованиями. Кроме того, наши материалы подтверждают сложившееся мнение, что перекрестный тип латерализации функций мозга является более распространенным и закономерным явлением в здоровой популяции, чем полагали раньше [Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф., 1964; Доброхотова Т. А., Братина Н. П., 1994, Witelson S., 1977].

Зрительно-пространственная ориентировка

Упоминавшееся уже постоянство, с которым зарубежные исследователи обнаруживают при дислексии инверсии букв и зеркальные ошибки, послужило основанием для интенсивных поисков зрительно-пространственных нарушений при этом состоянии. К настоящему времени накопилось значительное количество наблюдений, свидетельствующих о довольно высокой распространенности расстройств пространство

венной ориентировки при дислексии у детей [Critchley М., 1970; Rosenberger P., 1970; Кириченко Е. И., 1970; Mattis S. et al., 1975].

При рассмотрении проблем пространственной ориентировки следует различать два ее уровня: образный и концептуальный, символический. Анализ литературных данных показывает, что при дислексии с большим постоянством обнаруживается несовершенство символического уровня пространственных представлений и способности к их вербализа-

ции. Отмечают смешение понятий «право — лево», «над — под», «перед — позади» [Kramer J., 1970; Tec L., 1971; Matejcek Z., 1972]. В ряде работ указывается на затруднения в выполнении пространственно организованных движений, что связывается с незрелостью «схемы тела» [Bender L., 1968].

Менее изученным у детей с дислексией остается образный уровень пространственного мышления. Имеются работы, как подтверждающие [Critchley M., 1970; Mattis S. et al., 1975], так и отрицающие наличие расстройств наглядно-образного уровня пространственного мышления [Rosenberger P., 1970]. Однако они трудносопоставимы из-за больших различий в методиках. Описаны трудности передачи детьми пространственных отношений при рисовании, отсутствие перспективы в рисунках, искажения пропорций в тесте Гудинаф, неправильная ориентация и искажения фигур в тесте Бендер [Bender L., 1968; Matejcek Z., 1972; Levinson H., 1980].

Мы изучали следующие виды ориентировки в пространстве: а) восприятие формы и величины и б) восприятие пространственных отношений между предметами.

Использование серии из семи заданий, оценивающих восприятие формы, величины и пространственных отношений между предметами, показало, что у детей с дислексией имеется некоторая слабость пространственного восприятия. Однако это касается не всех его форм. Недостаточность определяется при зрительном сопоставлении протяженности предметов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отношений между ними. В последнем случае отставание обнаруживается чаще в условиях конкуренции нескольких видов ориентировки (цвет, форма, расположение), что требует хорошего владения произвольной концентрацией и распределением внимания. Например, в тесте «Пространственное лото» у детей с дислексией после стимуляции ошибки исчезали, а у детей с ЗПР из контрольной группы — сохранялись. В первом случае допущенные ошибки обусловлены дефицитом внимания, а во втором — непосредственно недоразвитием зрительно-пространственного восприятия. Избирательность затруднений проявляется и при конструировании геометрических фигур из спичек по образцу: значительно чаще, чем у здоровых сверстников, искажаются угловые отношения между элементами ломаной

линии или неправильно располагается треугольник (происходит ротация его на 30-40°)- При этом заметные искажения формы фигур допускаются очень редко.

Оперирование зрительно-пространственными образами: мысленная ротация изображений и операции пространственной комбинаторики — представляет для детей с дислексией значительно большую трудность, чем для здоровых сверстников. Однако в еще большей мере это присуще детям с ЗПР без дислексии. Из этого следует, что дефицит зрительно-пространственных операций не находится в причинной связи с пониженной способностью к овладению чтением, поскольку с той же частотой это наблюдается и среди детей с ЗПР.

Запоминание комплексов из пяти геометрических фигур разной формы («Симультанные комплексы») либо рядов фигур или рисунков, расположенных в разной последовательности («Сукцессивные комплексы»), происходит у детей с «дисфазической» дислексией достоверно хуже, чем у здоровых. Воспроизводя «Симультанные комплексы», они отстают даже от детей с «дисгнозической» дислексией.

Вербализация пространственных представлений

Как известно, степень вербализованности пространственных представлений у детей не только отражает уровень их речевого развития, но и характеризует способность выделять и осознавать пространственные признаки предметного мира как самостоятельные объекты познания [Люблинская А. А., 1965]. У детей с дислексией влияние обоих факторов приводит к существенному отставанию во владении пространственными вербально-понятийными обозначениями. Особенно явственно этот дефицит выступает в экспрессивной речи. Понимание соответствующей терминологии обычно сохранено. Дети не пользуются в речи предлогом «над» и прилагательными «широкий», «узкий», «толстый», «тонкий» (табл. 10, 11).

Большинство таких детей заменяют эти прилагательные обозначениями «большой» или «маленький». Иногда они используют их неадекватно: вместо «толстый» — «широкий», «тонкий» — «узкий» и наоборот. Некоторыми прилагательными, обычно наиболее хорошо усвоенными в данном возрасте у здоровых детей, они владеют достоверно хуже, чем дети с ЗПР.

При сопоставлении приведенных фактов с данными исследования зрительно-пространственного образного мышления прослеживается отчетливый параллелизм между перцептивной недостаточностью при оценке горизонтальной протяженности предметов и слабой вербализованностыо соответствующих признаков у детей с дислексией. Наши наблюдения согласуются с данными М. Critchley (1968), который заметил, что при дислексии ориентировка в горизонтальных направлениях страдает больше, чем в вертикальных.

Наиболее яркой отличительной особенностью данной категории детей является неспособность овладеть понятиями «право — лево». Значительное отставание от здоровых сверстников наблюдается у них во всех заданиях, требующих оперирования этими понятиями. Во многих из них дети с дислексией достоверно отстают и от детей с ЗПР (табл. 12). Дети с «дисфазической» и «дисгнозической» дислексией не отличаются в этом друг от друга.

Есть основания утверждать, что нарушения вербализации пространственных представлений являются специфичными как для «дисфазической», так и для «дисгнозической» дислексии и играют важную роль в механизмах нарушения

чтения, уровень речевого развития у них не является определяющим фактором в овладении понятиями «право — ле-. во» и вербализации пространственных признаков. Существует точка зрения, что затруднения, аналогичные описанным выше, обусловлены недостаточной сформированностыо образа «схемы тела» [Bender L., 1968]. Нам представляется уместным по-иному взглянуть на суть феномена.

Среди всех речевых обозначений направлений пространства понятия «правое» и «левое» являются наименее чувственно подкрепленными, весьма отвлеченными. В отличие от этого, например, понятия «впереди — позади» подкрепляются ощущением различий вентральной и дор-зальной частей тела, а «верх — низ» — отношением к вертикальной оси «голова — ноги». Подобная абстрактность значительно затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений. Дефицит этих способностей у детей с дислексией, обусловленный незрелостью перцептивных функций, и приводит к вышеописанным явлениям. Подобная гипотеза согласуется с данными D. Slobin (1973, 1976).

Изобразительно-графические способности

Для оценки изобразительных способностей и состояния графических навыков нами использовались следующие задания: 1. Тематический рисунок: а) дом, дерево, человек и б) человек. 2. Срисовывание фигур (изображения круга, прямоугольника, ромба и трапеции). Для всех рисунков давались листы бумаги одинакового формата 130 х 95 мм. Рисунки оценивались в баллах в зависимости от наличия существенных деталей. Оценочные «веса» каждого признака устанавливались в рисунке человека по критериям Е. Goodenough (1926), в рисунке дома и дерева — на основании литературных данных о деталях, обычно имеющихся в рисунках здоровых детей 7-8 лет [Сакулина Н. П., 1965; Лабунская Г. В., 1965; Svancara J., 1978]. Учитывались наличие композиции в рисунке и соблюдение пропорций (см. главу 5). Срисованные геометрические фигуры оценивались по пятибалльной системе в штрафных баллах (т. е. чем хуже качество, тем выше оценка).

Рисунки «Дом, дерево, человек» (ДДЧ) и «Человек» (Ч) детей с дислексией так же, как и у детей с ЗПР, в общих чертах похожи на рисунки здоровых детей 6—8 лет со всеми присущими этому возрасту особенностями [Игнатьев Е. И., 1961; Сакулина Н. П., 1965; Лабунская Г. В., 1965] (рис. 2). Имеются и существенные отличия: им более свойственны схематизм, бедность композиции, «фризовое» (в один ряд) расположение предметов и фигур, статичность и недостаток реализма. У фигуры человека обычно изображаются лишь наиболее крупные части тела (голова, туловище, конечности), а более мелкие (глаза, нос, рот, пальцы, волосы) — отсутствуют. Интересно отметить, что фигура человека в рисунке ДДЧ часто оказывается беднее деталями по сравнению с его отдельным изображением в рисунке Ч (рис. 3, 4, о, б). У здоровых детей этого обычно не происходит. Руки и ноги они нередко рисуют одной линией («палочковые»). Большинство здоровых детей в этом возрасте изображают их двумерными. Суммарные оценки за ДДЧ и срисовывание фигур при дислексии обычно хуже, чем у детей с ЗПР (табл. 13). Однако грубых дефектов изображений, свойственных детям с низким интеллектом («головоноги», распад изображений и др.), у них не бывает.

Очень редко у детей с дислексией в рисунках встречается композиционная организация (наличие нескольких

нов, элементы сюжета). Одним из наиболее ярких патологических признаков, который встречается у них и отсутствует у здоровых детей, является нарушение пропорций как между частями одного изображения, так и между отдельными изображениями. У детей с ЗПР это происходит достоверно реже. Довольно часто рисунки непропорционально малы по сравнению с пространством листа бумаги (табл. 14).

При срисовывании наиболее распространены такие ошибки, как грубое искажение размеров и пропорций фигур, искажение величины углов (рис. 5, а, б, в). Результат у них обычно хуже, чем у детей с ЗПР. Указанные различия при сравнении соответствующих клинических групп оказались достоверными.

Таким образом, приведенные данные с очевидностью доказывают, что незрелость изобразительно-графических способностей является патогномоничной для дислексии. Остается неясным, какое звено этого сложного навыка ответственно за выявленную недостаточность.

Согласно существующим представлениям о психологической структуре графической деятельности, данный навык формируется в тесной зависимости от следующих трех факторов: а) зрительного восприятия; б) произвольной графической активности; в) зрительно-моторной координации (О. Ц. Галкина, Б. Ф. Ломов, Е. И. Игнатьев, Н. П. Саку-лина). Как было показано в предыдущих разделах, зрительно-пространственное восприятие у детей с д