Обучения заикающихся учащихся

Младших классов

Изучение наблюдаемых у заикающихся учащихся ком­муникативных затруднений позволило выделить особенно­сти формирования их личности, а также учебной и речевой деятельности. На преодоление этих неблагоприятных осо­бенностей как раз и должно быть направлено коррекцион-ное воздействие.

Учитывая эти данные, можно сделать вывод о том, что ос­нову преодоления заикания у детей младшего школьного воз­раста должна составить коррекция речевого общения, связан­ного с ведущей в данном возрасте учебной деятельностью.

Поскольку заикание с наибольшей интенсивностью про­является во время занятий в классе, основным содержани­ем коррекционного воздействия со стороны учителя-логопе­да должна быть организация специальных упражнений, моделирующих различные варианты дидактической комму­никации. Причем основу каждого коммуникативного уп­ражнения, его стержень должно составлять выполнение та­ких умственных действий, операций, которые являются ак­туальными для решения разнообразных учебных задач и активно используются учащимися в процессе учебной дея­тельности в классе.

Соответственно этому и вербализация производимых школьниками в ходе и по следам решения учебных задач действий (грамматических, математических и пр.) должна осуществляться с помощью тех языковых средств, которые используются в процессе занятий в классе. А так как эти упражнения — коммуникативные, то они должны представ­лять собой такие модели речевой деятельности, которые не­обходимы для осуществления процесса обучения, т. е. ди­дактической коммуникации.

Таким образом, содержание коррекционного обучения заикающихся учащихся младшего школьного возраста есть система коммуникативных упражнений, реализуемых в кон­тексте ведущей в данном возрасте деятельности, и тех язы­ковых средств, с помощью которых она осуществляется.

Рассмотрим более подробно все составляющие этой сис­темы.

Коммуникативные затруднения заикающихся детей име­ют сложную психофизиологическую характеристику. Она складывается из особенностей протекания психических про­цессов и специфики деятельности общения. Отсюда следу­ет, что для преодоления данной речевой аномалии должно быть организовано специальное обучение, предусматриваю­щее нормализацию коммуникативной деятельности заика­ющихся детей (т. е. преодоление специфических при заика­нии отклонений в реализации устного речевого общения) и тех психических процессов, которые играют ведущую роль в развитии коммуникативной функции.

Как уже отмечалось, нормализация коммуникативной деятельности заикающихся детей осуществляется посред­ством системы специальных упражнений, представляющих собой различные модели общения. Формирование навыков общения происходит в определенной последовательности. Эта последовательность соотносится с общей линией станов­ления коммуникативной функции речи.

Таким образом, в плане речевой деятельности главным объектом коррекционного воздействия являются основные аспекты коммуникативной функции речи — информаци-оннй и регулятивный. Иначе говоря, имеются в виду те фор­мы речи, из которых складывается деятельность общения.

Коррекция первого аспекта (информационного) сводится к упорядочению знаний, умений и навыков, необходимых для общения с целью обмена информацией. Коррекция второго аспекта (регулятивного) представляет собой организацию ус­воения навыков общения, необходимых для дифференциро­ванного воздействия на других людей и саморегуляции.

Анализ результатов экспериментального обучения пока­зывает, что весь процесс восполнения пробелов в формиро­вании коммуникативной деятельности детей целесообразно распределить на три этапа.

Рассмотрим каждый из этих этапов.

Первый этап. Основная коррекционная цель первого этана состоит в выработке у заикающихся школьников уме­ния адекватно усваивать и передавать информацию в про­цессе межличностного общения. Иными словами, на этом этапе работы осуществляется уточнение (а порой и форми­рование) знаний, умений и навыков, необходимых для сво­бодного общения в рамках информационного аспекта ком­муникативной деятельности.

Осуществляемые заикающимися учащимися в пределах данного вида речевой деятельности речевые действия им относительно доступны. Поэтому на первый план выдвига­ется задача нормализации тех отклонений в сфере психофи­зиологических процессов, которые составляют первичную суть дефекта и проявляются в форме своеобразия речевой и учебной деятельности.

Второй этап. На этом этапе осуществляются фор­мирование и закрепление умений и навыков общения в рамках регулятивного аспекта коммуникативной деятель­ности (функция регуляции и дифференцированного воз­действия). Иначе говоря, на этом этапе отрабатываются на­выки свободного общения, необходимого для взаимодей­ствия с другими людьми и регуляции их деятельности. Данный вид речевой деятельности может быть реализо­ван лишь на достаточно высоком уровне общения. Поэто­му здесь имеет место взаимодействие (сведение) информа­ционного и регулятивного аспектов коммуникативной де­ятельности.

Третий этап. На данном этапе происходит закрепле­ние навыков свободного общения с целью обмена информа­цией, дифференцированного воздействия на других людей и саморегуляции. Иначе говоря, на этом этапе осуществля­ется окончательная отработка умений и навыков, необходи­мых для активного использования полученных знаний в целях адекватного взаимодействия с другими людьми в про­цессе выполнения различных видов деятельности в разно­образных жизненных ситуациях,

Успешно реализовать все задачи коррекционного воздей­ствия можно лишь при учете ряда принципиальных орга­низационных моментов.

Прежде всего необходимо всемерно активизировать сами методы (приемы) коррекционной работы. Исходным при этом является положение, согласно которому приобретение заика­ющимися детьми знаний, умений и навыков общения возмож­но только при их соответствующей активной деятельности.

Традиционно в структуре логопедических занятий веду­щая роль отводится логопеду. Причем это касается не столько количественной (удельный вес высказываний учи­теля-логопеда в ходе занятий постепенно понижается), сколько качественной стороны, ибо практически не только в начале, но и на завершающих этапах коррекционного обу­чения высказывания детей (при всей самостоятельности их построения) являются, по сути, ответной реакцией на сти­мулирующее воздействие логопеда; как правило, в процессе общения их высказывания не играют активной роли.

Предлагаемая система коррекционного воздействия пост­роена на иной основе. Основополагающим здесь является личностно-ролевой подход к коррекционному обучению. Реализовать такой подход можно только в процессе совмест­ной коррекционно-учебной деятельности.

Важнейший элемент личностно-ролевого подхода — об­щение заикающихся детей с учителем-логопедом и между собой.

Перечисленные моменты позволяют считать этот подход наиболее адекватным коррекции заикания, т.е. дефекта речи, суть которого проявляется в специфических затруднениях в процессе устного общения и своеобразных личностных реак­циях. Современными исследованиями в области психологии обучения показано, что именно в процессе коллективных форм учебной деятельности возникает ряд важных личност­ных качеств — ответственность перед другими и саморегуля­ция. Установлено также, что природу этих качеств составля­ет формирование у школьника «условно-динамической пози­ции» (Д.Б. Эльконин), под которой понимается умение оце­нивать себя, свою деятельность с разных позиций — в зависи­мости от места и функции в совместной работе. При этом отме­чается, что формирование такой позиции является психоло­гическим новообразованием, имеющим фундаментальное зна­чение для социально-нравственного развития личности. Ины­ми словами, в ходе коллективной деятельности происходит активное овладение учащимися различными формами соци­ального взаимодействия и общения. Все это делает очевидным большие возможности подобного подхода в преодолении заи­кания у детей, так как именно в упомянутых условиях воз­можна максимальная реализация основных коррекционных задач, к которым относятся восполнение пробелов в деятель­ности общения и нормализация психических процессов.

В ходе организованного на этой основе коррекционного обучения открываются большие возможности для целена­правленного формирования у заикающихся детей таких нравственных качеств, как сознание долга и ответственно­сти перед коллективом; доброжелательность, чуткость, чувство собственного достоинства; честность, принципи­альность и др.

Одним из основных аспектов воздействия учителя-лого­педа является формирование у учащихся активной позиции в процессе выполнения учебной деятельности и общения с окружающими (учителем-логопедом, детьми).

Общеизвестно, какое большое значение придается корри­гирующему воздействию на личность заикающегося в лю­бых системах устранения данного дефекта. Традиционно общепринятым методом такого воздействия является пси­хотерапия (рациональная, суггестивная и ее модификация), т. е. воздействие словом.

Между тем современными психологическими исследова­ниями доказано, что перевоспитание личности, а именно такая задача выдвигается в процессе коррективной работы с заикающимися детьми, всегда реализуется только через изменение деятельности субъекта и не может осуществлять­ся посредством воздействий чисто вербального характера (А.Г. Асмолов). Формирующие воздействия учителя-логопе­да на личность заикающегося ученика неразрывно связаны с развитием у детей направленности на самостоятельное осу­ществление учебной и коммуникативной деятельности. При­чем в качестве реальной модели здесь выступает учебная де­ятельность, которая, по мнению Д.Б. Эльконина, есть про­цесс постепенной передачи выполнения отдельных элемен­тов этой деятельности самому ученику для самостоятельно­го осуществления без помощи учителя. Формирование этой направленности осуществляется главным образом посредством включения заикающихся детей в разные формы совме­стной деятельности.

Организация на логопедических занятиях содержатель­ного сотрудничества помогает развитию умения проявлять самостоятельность и согласовывать свою работу с другими участниками совместной деятельности. В процессе совмест­ной деятельности происходит формирование у заикающих­ся детей активной позиции в коллективе и активной роли в коммуникативном процессе.

Как уже отмечалось, с наибольшей интенсивностью заи­кание у школьников проявляется в условиях учебной дея­тельности, при продуцировании связных высказываний, предназначенных для обмена значениями и для выражения обоснованных и доказательных суждений. Поэтому на лого­педических занятиях возникает необходимость осуществлять целенаправленную работу и по формированию умений и на­выков свободного пользования связной контекстной речью.

Формирование умений, необходимых для свободного про­дуцирования связных высказываний, осуществляется на логопедических занятиях очень последовательно, с учетом нарастания сложности коммуникативной деятельности. Параллельно с усложнением коммуникативной деятельно­сти происходит последовательное усложнение предметной деятельности. Выполняемая детьми деятельность регулиру­ется логопедом с помощью вопросов, отражающих содержа­ние операций, на которые разбиваются производимые деть­ми действия. Постепенно предлагаемые детям вопросы (все в той же ситуации совместной деятельности детей) услож­няются. Они начинают отражать не только отдельные опе­рации, но и весь комплекс производимых детьми действий. Соответственно этому постепенно усложняется и содержа­ние продуцируемых детьми связных высказываний. Это — итоги выполнения собственных учебных заданий, проверки выполнения учебных заданий другими детьми, различного рода объяснения, доказательства, выводы, планирование предстоящей деятельности.

Приемы коррекционного воздействия, формирующего у заикающихся детей активную позицию в коррекционном про­цессе и активную роль в общении, могут быть реализованы лишь в определенных условиях. Такие условия возникают только при групповых формах логопедических занятий. Продуктивность этой формы занятий особенно четко выри­совывается в связи с реализацией обозначенного выше со­держания коррекционного обучения.

В самом деле, только в коллективе (группе) возможна организация различных видов совместной деятельности де­тей, которая, в свою очередь, является необходимым усло­вием воспитания активной позиции заикающегося ребенка в коррекционном процессе и восполнения пробелов в разви­тии регулятивного аспекта коммуникативной функции речи (функции воздействия на других людей и регуляции их дея­тельности). Только в группе можно организовать высокую коммуникативную активность детей. В процессе организуе­мой логопедом совместной деятельности у детей формиру­ются навыки регуляции собственного поведения и речи.

Человеческое общение носит характер ролевого взаимодей­ствия. Поэтому освоение заикающимися детьми различных внутригрупповых ролей происходит наиболее успешно в кол­лективе. Исполнение межличностных и внутригрупповых ролей (т. е. освоение набора данных, составляющих модель поведения и характеристику речевой деятельности роли) при­водит к тому, что заикающиеся оказываются хорошо подго­товленными к деятельности общения, которая становится ведущей в подростковом возрасте. Кроме того, поскольку, как уже отмечалось, коммуникативная деятельность заикающих­ся детей подвержена действию самых различных ситуатив­ных факторов, именно в группе (коллективе) возможно со­здать условия для обучения детей адекватному поведению в меняющихся условиях. С этой целью в совместную деятель­ность детей вводятся различные средства, меняющие условия вербальной коммуникации. Постепенно путем систематичен кого использования на логопедических занятиях разнообраз­ных средств, изменяющих условия деятельности общения, у заикающихся детей вырабатываются навыки адекватного восприятия каждой конкретной ситуации общения (разных ее факторов) и управления своим поведением и высказыва­ниями. Формируемые в этих условиях умения и навыки парт­нерства оказываются наиболее прочными.

Таким образом, именно в группе создаются наиболее оп­тимальные условия для воплощения на практике коррекционных приемов, адекватных сути имеющегося у ребенка ре­чевого дефекта. Иными словами, групповые логопедические занятия представляют собой сплав коррекционных воздей­ствий, ориентирующих и изменяющих личность заикающе­гося ребенка. Естественно при этом, что продуктивное ис­пользование коллективных форм логопедической работы возможно лишь при наличии строгой индивидуализации коррекционного воздействия с учетом всех особенностей коммуникативных затруднений и личностных качеств каж­дого заикающегося ребенка.

Поскольку коммуникативные затруднения заикающих­ся детей неразрывно связаны с определенными особеннос­тями психических процессов, на логопедических занятиях предусматривается специальная работа, направленная на преодоление имеющихся отклонений.

Речь идет об использовании специфических приемов кор-рекционно-воспитательного воздействия, с помощью кото­рых формируются те черты произвольной деятельности, ко­торые необходимы для нормального протекания речевой коммуникации. В связи с этим в процессе занятий логопед использует такие виды заданий, выполнение которых спо­собствует нормализации деятельности общения; одновре­менно происходит развитие у детей устойчивости внимания и деятельности в целом, наблюдательности, умения прове­рять результаты работы (своей и товарищей), способности быстро переключаться с одного вида деятельности на дру­гой, организованности.

Цели коррекционно-воспитательной работы остаются не­изменными на протяжении всего периода специального обу­чения. Форма коррекционных заданий и используемый при этом материал подчинены задаче нормализации коммуни­кативной деятельности ребенка.

Формирование этих свойств осуществляется на протяже­нии всего периода обучения. На первых порах эти свойства формируются в процессе совместной деятельности заикаю­щихся детей с учителем-логопедом. Действия учителя пред­ставляют собой своеобразную модель организованной дея­тельности. Он демонстрирует образцы наблюдательности, устойчивости внимания, способности к переключению, са­моконтроля при решении той или иной учебной задачи. Одно из действенных средств, активно используемых на первой ступени коррекционного обучения, — оценивающие выска­зывания логопеда, сопровождающие вначале совместную, а затем все более самостоятельную деятельность.

Постепенно, по мере усвоения заикающимися детьми не­которых образцов деятельности и возрастания их общей организованности, все более действенным средством коррек­ционного воздействия становятся высказывания логопеда, организующие и направляющие учебную работу детей. Эти высказывания, составляющие систему вопросов и инструк­ций, целенаправленно стимулируют познавательную и ком­муникативную активность детей.

Целям коррекции служит также и сама форма коррекци-онных заданий. В процессе логопедических занятий исполь­зуются такие виды учебных заданий, выполнение которых служит нормализации коммуникативной деятельности за­икающихся учащихся и одновременно способствует разви­тию устойчивости внимания, быстрой ориентировки в зада­нии, умения проверять процесс и результаты собственной работы и работы своих товарищей, организованности и са­мостоятельности. Иными словами, логопедические задания облекаются в такую форму, которая, в свою очередь, стано­вится средством коррекции определенных свойств деятель­ности. Таким образом, и здесь логопедическая работа тесно увязывается с ведущей учебной деятельностью возраста. По­мимо этого, в ходе коррекционного обучения осуществляет­ся также упорядочение учебной деятельности детей и преж­де всего тех ее компонентов, уровень сформированности которых находится в определенной зависимости от состоя­ния психофизиологических процессов. А это значит, что на логопедических занятиях специально отрабатываются, а в ряде случаев и формируются различные виды ориентиров­ки (умение выделять основные стороны в изучаемом пред­мете, понимать учебную задачу, намечать предполагаемый результат и на этой основе строить план своей деятельнос­ти), а также разные формы самоконтроля и самооценки. Опыт экспериментального обучения свидетельствует о том, что в холе логопедических занятий во всей полноте решает­ся также и задача закрепления способов активной работы с учебным материалом (умение видеть общие закономерности, отражать их в условно-графической форме и т. п.). Иначе говоря, практически в ходе коррекционных занятий осуще­ствляется упорядочение всех компонентов учебной деятель­ности в их взаимной связи. Таковы основные направления данного аспекта коррекционного воздействия.

Рассматриваемый аспект коррекционного воздействия ориентирован на дальнюю перспективу — формирование способности управлять своим поведением, собственными действиями и поступками, которые обычно тесно связаны с наиболее актуальными потребностями.

Установлено, что саморегуляция поведения непосред­ственно связана с процессом общения. Принято считать, что общение вызывает потребность в саморегуляции.

Доказано, что формирование потребности в саморегуля­ции поведения всегда опосредуется уровнем общего разви­тия личности и проходит в своем развитии ряд последова­тельных стадий. Так, у дошкольника элементарные прояв­ления саморегуляции возникают в связи с потребностью в положительном эмоциональном контакте со взрослыми, а у младшего школьника — на почве потребностей, обусловлен­ных новой для него ролью ученика школы.

Содержание и форма проведения логопедических занятий предусматривают восполнение пробелов в навыках общения. Вместе с тем на этих занятиях происходит формирование оп­ределенных свойств и черт личности, в частности способнос­ти произвольно управлять своим поведением. Следует отме­тить, что формирование саморегуляции не только сложный, но и длительный процесс. Его эффективность определяется уровнем развития основных форм психической деятельно­сти, на основе которых учащиеся оказываются в состоянии быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности. На этой основе происходит формирование речевой и учебной деятельности, которая, как было показано выше, носит у заикающихся печать известно­го своеобразия. Поэтому в условиях логопедических занятий задача развития у заикающихся детей саморегуляции реша­ется постепенно и последовательно средствами разносторон­ней коррекционно-воспитательной работы.

Уже отмечалось, что коммуникативные затруднения особен­но резко проявляются у заикающихся учащихся в ситуации учебной деятельности в классе. Состояние эмоциональной напряженности обусловлено не только такими объективны­ми факторами, как публичность речи, направленность вни­мания аудитории на говорящего и т. п., но и характерными для заикающихся детей затруднениями в связи с необходи­мостью использовать языковые средства.

Учитывая это обстоятельство, на логопедических заняти­ях предусматривается социальная работа по актуализации языковых средств и прежде всего учебных терминов. Она органически вплетается в каждое коррекционное задание. Поскольку реализация данной системы осуществляется в контексте учебной деятельности, отбор используемых на логопедических занятиях языковых средств предопределен современной программой начального этапа обучения. Это прежде всего слова-термины, обозначающие фундаменталь­ные понятия в системе грамматических и математических знаний и наиболее часто употребляемые в процессе учебной деятельности в классе: корень слова, однокоренные слова, окончание, приставка, суффикс, повествовательные, вопро­сительные, восклицательные предложения, сумма, раз­ность, произведение, математические знаки :, —, =, геомет­рические фигуры: квадрат, треугольник, круг, трапеция, прямоугольник; числа, цифры и т. п.; модели различных синтаксических конструкций.

Итак, мы рассмотрели все составляющие коррекционно-го обучения заикающихся учащихся младшего школьного возраста в условиях логопедического пункта при общеобра­зовательной школе.

Ястребова А.В. Коррекция заикания у учащихся об­щеобразовательной школы. — М., 1980. — С. 25—33.

Н.А. Власова

Комплексный метод заикания у детей дошкольного возраста в дневных детских садов

Учитывая особенности детского возраста, лечение заика­ния у дошкольников потребовало создания специального метода, который соответствовал бы физиологическим и пси­хическим возможностям ребенка. Такой метод был разрабо­тан в 1930 г. в психоневрологической клинике, руководи­мой проф. В.А. Гиляровским, Н.В. Власовой совместно с дет­скими психиатрами.

Этот метод объединяет логопедические, педагогические и воспитательные, лечебные и медицинские мероприятия, музыкально-ритмические занятия, пение, психотерапию и работу с родителями.

Характерной особенностью этого метода является то, что речь заикающегося ребенка рассматривается в различных аспектах и относительно физиологического развития, в свя­зи с общественно-социальной деятельностью, особо выделя­ются вопросы объединения в логопедической работе момен­тов воспитания и обучения. В процессе обучения придается большое значение тесной взаимосвязи всех функций орга­низма, участвующих в развитии личности, необходимых для формирования интеллекта и его внешнего проявления: вни­мания, памяти, мышления и внутренней речи.

За последние годы изучение вопросов клинической типо­логии детей, страдающих заиканием, позволило выделить три основные его формы: невротическое заикание, неврозо-подобное заикание в рамках ранней цереброорганической не­достаточности, неврозоподобное заикание при прогредиент-ных нервно-психических заболеваниях (шизофрения, эпи­лепсия).

В связи с речевыми и психопатологическими особеннос­тями клинического проявления невротического и неврозо-подобного заикания комплексная терапия была дополнена сведениями для дифференцированных занятий — логопеди­ческих, педагогических и логоритмических, а также лечеб­ных и медикаментозных мероприятий.

Все разделы данного метода представляют единый комплекс мероприятий терапии заикания, конечная цель которого — полная социальная реабилитация заикающегося ребенка, включающая в себя не только перевоспитание его личности и речи, но также и развитие социальных взаимоотношений с целью подготовки к обучению и активной общественной дея­тельности в условиях общеобразовательной массовой школы.

Учитывая все упомянутые выше разделы комплексного метода, лечение заикания в основном следует проводить в коллективе, но оно требует индивидуального подхода в каж­дом отдельном случае, а коллектив является связующим зве­ном между личностью и обществом.

Лечение заикания у детей дошкольного возраста целесо­образно проводить не амбулаторно, а в учреждениях типа дневного стационара, специального санатория или детского сада с лечебным уклоном, чтобы было можно применять весь комплекс необходимых мероприятий. <...>

Лечебные мероприятия

Лечебные мероприятия с заикающимися детьми дошколь­ного возраста (4—7 лет) включают следующие моменты: ме­дикаментозное лечение, общегигиенические мероприятия, физиотерапевтические процедуры, лечебную физкультуру, массаж и психотерапию.

Медикаментозное лечение проводится дифференцирован­но, в зависимости от формы заикания, оно включает обще­укрепляющую, седативную и специальную, строго индиви­дуальную терапию. Общеукрепляющее лечение назначают всем детям: поливитамины, препараты кальция, фосфора, глюкоза, гематоген.

Медикаментозное лечение проводится курсами по 1,5—2 мес. Его полезно сочетать с физиотерапевтическими проце­дурами (электросон, ионогальванизация), а также с лечеб­ной физкультурой.

Укрепление соматопсихического состояния лекарствен­ными средствами способствует улучшению речи, помогает логопедической работе и во многих случаях ускоряет лече­ние заикания.

Общегигиенические мероприятия: правильный режим дня, нормализация дневного и ночного сна, рациональное физическое и трудовое воспитание — благотворно влияют на ребенка, улучшают состояние его речи и психики.

С психотерапевтической целью лечение заикающегося дошкольника следует осуществлять без отрыва от семьи, т. е. в учреждениях дневного пребывания, это способствует раз­витию наиболее здоровой личности ребенка, так как родите­ли в таких случаях имеют возможность принимать участие в работе над перевоспитанием его речи.

Клиническая оценка состояния заикающегося имеет не­маловажное значение для выбора методов логопедической работы. Логопед, хорошо знающий особенности психичес­кого состояния каждого ребенка, совместно с врачом оцени­вает его возможности на определенных этапах логопедичес­ких занятий.

Нагрузка при занятиях, ее вид и продолжительность дик­туются не только выраженностью речевых расстройств, но и особенностями психического и соматического состояния ребенка.

Логопедическая работа

Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста является одним из наиболее значительных разделов комп­лексной терапии заикания. Значение логопедической рабо­ты, ее многогранность у дошкольников определяется еще и тем, что без нее практически невозможно совсем или надол­го устранить заикание.

Дошкольный возраст — это ответственный период в фор­мировании и развитии речи ребенка; его можно назвать пе­риодом познания. В эти годы ребенок неустанно обогащает свой словарный запас благодаря активным, настойчивым вопросам. Освоение языка позволяет детям свободно рассуж­дать и, главное, свободно общаться. <...>

Если же в эти годы у детей возникает заикание, оно по­чти всегда отразится на развитии характера, личности и на формировании речи. Нередко речевое развитие задержива­ется. Основной причиной нарушенного речевого развития можно считать затруднения, возникающие у заикающихся детей во время речи. Им особенно трудно пользоваться спон­танной речью, нарушение коммуникативной связи мешает им задавать вопросы, словарный запас в таких случаях по­полняется медленно. Всякая задержка в развитии речи, будь то плохое понимание, малый запас слов, понятий или раз­личные виды косноязычия, затрудняет общение ребенка с детьми и в какой-то мере исключает его из игр и занятий в коллективе. Логопедическая работа направлена на развитие и перевоспитание речи заикающегося ребенка и на форми­рование его личности.

,

Занятия по развитию и перевоспитанию речи

Наряду с основной задачей логопедической работы по преодолению заикания и развития свободного речевого об­щения важное значение придается развитию психических функций, участвующих в формировании интеллекта, речи, мышления, памяти и творческий способностей. Но в логопедической работе, кроме того, используются общие установки дошкольной педагогики для всех групп детско­го сада, учитывая и подготовку к школе. Заикание, воз­никающее в ответственный период формирования и раз­вития речи, в период становления коммуникативных свя- ] зей, требует такого метода логопедической работы, кото­рый был бы доступен при работе с детьми дошкольного ' возраста. Особенности этого возраста не позволяют огра- 1 ничивать логопедическую работу только выработкой плав­ной речи.

Известно, какую большую роль в развитии речи ребенка играет подражание речи окружающих, это учитывается при проведении занятий по коррекции речи заикающегося ре­бенка. В начале лечения, когда заикание еще тяжелое, для облегчения произношения слова или фразы ребенку помо­гают, одновременно показывая и называя игрушку или кар­тинку. О большой роли наглядного материала говорил еще великий русский педагог К.Д. Ушинский: «Учите ребенка

Примерная графическая запись состояния речи у ребенка в процессе

лечения заикания

каким-нибудь пяти не известным ему словам, и он будет дол­го и напрасно мучаться над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету»[21].

В логопедической работе в каждом из ее разделов, будь то развитие внимания, памяти, мышления, необходимо пользо­ваться наглядными пособиями: игрушками, картинками, зна­чительно облегчающими заикающимся детям нахождение нужных слов при построении фразы. Кроме того, ребенка надо научить свободно, без заикания пользоваться сначала ситуа­ционной речью (с опорой на зрительное восприятие), а затем контекстной (без конкретной опоры на зрительное восприятие).

При заикании ребенку особенно трудно отвечать на зада­ваемые ему вопросы, а также пользоваться спонтанной ре­чью. Поэтому все виды речевых занятий, используемые при перевоспитании речи заикающегося ребенка дошкольного возраста, построены по принципу от простого к сложному, т.е. распределены в порядке постепенного их усложнения, а именно от сопряженной и отраженной речи, являющихся для детей самыми легкими видами речи, к наиболее слож­ным: к спонтанной эмоциональной речи. Последовательных ступеней речи, рекомендуемых для перевоспитания речи заикающегося дошкольника, семь (см. рис. на стр. 225): 1) сопряженная речь; 2) отраженная речь; 3) ответы на воп­росы по знакомой картинке; 4) самостоятельное описание зна­комых картинок; 5) пересказ прослушанного небольшого тек­ста; 6) спонтанная речь; 7) нормальная эмоциональная речь (беседы с логопедом, детьми, посторонними, просьбы).

Все эти этапы составляют основную схему в перевоспита­нии речи, которая необходима логопеду для того, чтобы при построении фронтальных занятий с группой он имел возмож­ность, учитывая степень заикания и уровень развития речи у того или другого ребенка, давать каждому из них посиль­ные речевые задания. Подход к занятиям должен быть твор­ческим и индивидуальным.

Сопряженная речь. Сопряженной называется такая речь, когда слово или фразу ребенок произносит с логопедом. Этот вид речи является наиболее легким для заикающегося. Та­кая пассивная речь, дающая возможность говорить без заи­кания, имеет большое психотерапевтическое значение. Все занятия по перевоспитанию речи должны проходить в фор­ме игры и строиться так, чтобы и при относительно пассив­ной (в начале занятий) речи обогащался словарный запас детей. Чтобы приучить детей с самого начала к связной речи, логопед должен, показывая игрушки или картинки, гово­рить небольшими фразами, четко и с эмоциональной окрас­кой, например: «Посмотри, вот мячик, повтори вместе со мной — вот мячик», «Брось мячик мне, скажи — я бросаю мячик», «А вот кукла» и т. д. Вариантов для таких занятий множество, достигнутая таким образом спокойная речь даст воз­можность увеличить постепенно количество слов во фразах. Сле­дует давать такие картинки, рассматривая которые, дети могут увеличивать количество слов во фразах до 4—5 и более.

Подбор материала для речевых занятий не должен быть случайным. Материал следует тщательно продумать и под­чинить определенной цели. Уже на первых занятиях даже детям с тяжелым заиканием полезно давать задания на срав­нения и обобщения. Вначале на таких занятиях речь детей «пассивна», но это начало большой работы над обогащени­ем словарного запаса, которая ведется затем на протяжении всего времени перевоспитания речи заикающегося ребенка.

Для этих занятий логопед должен приготовить серии игру­шек и картинок с изображением хорошо знакомых детям предметов, а также домашних животных и птиц (собака, лошадь, корова, кошка, петух, курица, утка, гусь), мебели и посуды (стол, стул, шкаф, кровать, стакан, тарелка, чаш­ка), диких животных (лев, лиса, волк, заяц).

Отраженная речь. Этот вид речи сходен с предыдущим, так как в нем также нет еще элементов самостоятельной речи. Подсказывание благотворно действует на затруднен­ную речь, и поэтому отраженное повторение фразы для за­икающегося не представляется трудным. Материалом для этих занятий служат также наглядные пособия: игрушки и разнообразные предметные и сюжетные картинки с изобра­жением как одного действующего лица и действия, так и большого числа лиц, действий и предметов (дети собирают в лесу грибы и ягоды, дети катаются зимой с горы на санках и т. п.). Проводя занятия по таким картинкам, полезно ис­пользовать различные детские лото: лото профессий, бота­ническое, зоологическое и др.

Такие занятия расширяют кругозор детей. Эта еще пас­сивная речь является фундаментом для построения спонтан­ной речи.

Для борьбы с прерывистостью дыхания у заикающихся детей имеет большое значение чтение небольших стихов, сначала отраженно, а затем самостоятельно. Стихи должны быть понятными по смыслу, без трудных слов и с четким ритмом. Ритмом стиха хорошо нормализуется прерывис­тость дыхания. Сначала логопед читает все стихотворения, рассказывает его содержание, затем дети повторяют его са­мостоятельно. Вначале читаются небольшие стихотворения (не более 2—4 строф). Необходимо следить, чтобы при чте­нии стихов не было монотонности, чтобы речь детей была эмоциональна. Речь логопеда должна быть очень четкой, с естественной интонацией.

Ответы на вопросы по знакомым картинкам. Этот вид речи сходен с предыдущим, но отличается от него тем, что при ответе на вопрос по картинке одно слово в предложении ребенок должен произнести уже самостоятельно. Вопрос за­дают таким образом, чтобы ребенку было легко ответить и он мог бы почти отраженно повторить весь вопрос в свое