Как и при каких обстоятельствах вы учитесь учиться?

Основные средства научения тому, как учиться, формируются ребенком на руках у матери. Благодаря внимательному присут­ствию любящего родителя и постоянному взаимодействию между ними ребенок учится:

• чувствовать базовое доверие (быть восприимчивым ко
всему, что исходит от другого человека)

• концентрировать внимание и проявлять более длительную
реакцию (потому что мать, в свою очередь, собрана и реагирует все время)

• упорно продолжать изучать объект (мать всегда здесь)

• изучать один и тот же объект под множеством разных углов
(мать движется вокруг)

• делиться опытом и чувствами (она реагирует на проявлен­
ные чувства)

• формировать осмысленные и устойчивые понятия из меня­
ющихся кластеров сенсорных сигналов (мать - эмоциональ­
ный центр, остальное становится фоновой информацией)

• предсказывать поведение других (она предсказуема)

• фокусировать внимание и игнорировать другие стимулы
(она в фокусе)

• давать адекватную реакцию на контакт (она всегда это делает)

(Начиная с 5-ти лет слово "она" замените на слово "учитель")

У ребенка процесс обучения формируется при наличии двух усло­вий: внутренней стабильности организма и стабильности окружа­ющей среды.

Если реализуются внутренние потребности ребенка - нет голода, жажды, усталости или беспокойства - и не существует чрезмерной внешней стимуляции или депривации, то открыва­ется новая поведенческая модель. Например, ребенок начинает экспериментировать и играть с пальцем родителя. Это поведение, очевидно, вызывает радость и понемногу варьируется все время -ребенок ищет "известное в разном". Это поведение не имеет кон­кретной цели, помимо изучения и освоения связи с окружающей средой (в которой родитель является самым важным элементом). В этом процессе память, мысль, сенсорно-моторные функции, регу­ляция моторики и т.д. координируются до совершенства. В этом процессе ребенок колеблется между любопытством и страхом, учится контролировать фрустрацию, когда возникают непредви­денные события и реакции. Таким образом, формируется толе­рантность к фрустрации и внутренний локус контроля и устанав­ливаются новые границы.

При нормальном контакте с родителями постоянство объекта (объект - это мать) становится новым стабилизирующим фак­тором обучения. Это способность удерживать мотивирующую эмоциональную концепцию (понятие) о родителях, даже при наличии фоновых изменений.Вначале жизни эта концепция существует только тогда, когда родитель физически присутствует, но уже в возрасте 2 лет она становится достаточно эффективной, чтобы управлять эмоциями, мотивацией и поведением, даже когда мать отсутствует. Такая стабильная концепция является пред­посылкой для привязанности к учителю или предмету учёбы в возрасте от 5-6-7 лет до 14 лет и так далее.

Постоянство объекта можно определить как способность поддер­живать стабильные

• чувства, которые позволяют вам поддерживать

• концепции или идеи, позволяющие вам поддерживать

• намерения, позволяющие вам осуществлять

• поведенческие модели (особенно социальные поведенческие
модели),

даже при наличии фоновых изменений. Следовательно, компе­тентное социальное поведение - это продукт стабилизированных эмоций и привязанностей.

Например, вы просите двухлетнего ребёнка принести чашку из кухни. Ребёнок хочет это сделать, но по дороге к кухне много разных отвлекающих моментов: собака лижет ему подбородок, что-то показывают по телевизору, что-то в подгузниках и так далее, и поэтому задание всегда остается невыполненным. Год спустя этот же ребёнок намного лучше удерживает ваш эмоци­ональный образ и ваше желание и, игнорирует все отвлекающие факторы, победоносно возвращается с чашкой. На него больше не воздействуют так легко раздражители ближнего поля и куда более значимой становится эмоциональная связь с человеком и устойчи­вая идея о том, что этот человек хочет от него.

Примерно до двух лет конфликт между ребёнком и окружаю­щим пространством только начинает проявляться. При фрустра­ции ребёнок начинает драться, кричать, переводить свое внимание или находить другие способы ослабить внутреннее напряжение, изменяя не себя, а окружающую обстановку. В возрасте двух лет ребёнок начинает испытывать и разрешать внутренние кон­фликты, размышляя об ограничениях, накладываемых взрослым на его личные потребности и импульсы. При наличии заботы и разумной обратной связи ребенок учится идти на компромисс между социальными требованиями и личными потребностями, и обладание подобным положительным опытом взрослого чело-

века позднее переходит от родителей к другому взрослому, то есть также и к учителю.

Очевидно, что ребёнок, страдающий от ранней депривации, психотической матери, многих поверхностных контактов в мла­денческим возрасте или жестокости взрослых, будет иметь слабо развитое понимание постоянства объекта. В этой связи един­ственно доступным ему способом разрешения конфликта станет не изменение себя, а изменение окружающей среды (а это вы и класс, между прочим).

Из-за частой смены фокуса внимания ребёнок в классе может быть мотивирован только на короткий промежуток времени. Он легко устаёт, не помнит инструкции в отсутствии взрослого и без тесного контакта с ним, ребёнок не доверяет взрослому, и таким образом, ваши отношения не развиваются, он не проявляет инте­реса к вашим мыслям и чувствам. Ребёнок не привязывается к конкретным объектам, таким как мишки, личные вещи или пред­меты в классе. Взрослого он главным образом рассматривает как препятствие, враждебный объект, предмет, которым можно мани­пулировать или контролировать, или как кредитную карточку к желанным вещам. Это действительно очень неприятный опыт для доброго вовлеченного и амбициозного учителя, и многие молодые учителя травмируются профессионально, впервые сталкиваясь с проблемами НП.

Наиболее распространённые проблемы обучения, возникаю­щие из-за недостаточных ранних контактов это (эмоциональные и когнитивные):

• Недостаточно сформированное чувство пропорции

на эмоциональном уровне: каковы серьёзные проблемы, каковы незначительные инциденты?

на когнитивном уровне: что означает: «высоко», «низко», «большой», «маленький» и так далее.

• Плохо отличает фантазию от реальности

на эмоциональном уровне: я это сделал или ты, я придумал, что ты враг или ты действительно враг на когнитивном уровне: я взял тот кошелёк или нет (таких детей часто обвиняют во лжи, но они просто не знают, произошло это на самом деле, и не осознают свою роль в этом).

• Недостаточно сформированное чувство нюансов и
градации

на эмоциональном уровне: ты ненавидишь или любишь меня, ты совсем плохой или совсем хороший на когнитивном уровне: проблемы с вынесением суждений: отличить холодное от тёплого, один вкус от другого, лёгкое прикосновение от болезненной хватки, внешний стимул от внутреннего и так далее.

• Недостаточно сформированная способность различения
фигуры и фона

на эмоциональном уровне: путается, когда в комнате не один, а несколько взрослых, не может слушать или смотреть на вас долго, переносит внимание с одного человека на другого. на когнитивном уровне: переводит внимание с одного пред­мета на другой. Не может долго работать над задачей, посто­янно меняет цель. Не может повторить задачу.

• Низкая степень гибкости и сложности в переработке
информации

на эмоциональном уровне: упрям, не слушает аргументов или не прислушивается к чувствам.

Его легко сбить с толку, когда он видит проявление сме­шанных чувств со стороны взрослых или слабую степень интенсивности, не может изменить отношение. на когнитивном уровне: может работать только при исполь­зовании пошагового подхода.

Его легко сбить столку сравнительными аргументами, сбивается столку, если задача содержит несколько переменных или включает взаимозависимые переменные. Имеются трудности в понимании грамматики.

Вышеупомянутые способности - это предпосылки для того, чтобы обучаться тому, как учиться, и в то же самое время, они явля­ются перечнем отсутствующих или неразвитых функций у ребёнка с депривацией или нарушением в формировании отношений. Это так же перечень проблем, которые должны стать фокусом вашей работы: прежде чем научиться письму или чтению, ребёнок должен научиться, как учиться. Намного лучшим результатом будет, если год спустя ребёнок может сконцентрироваться в течение 60 секунд вместо первоначальных 5 секунд на одном предмете, чем заучи­вание всех букв алфавита наизусть. Намного лучше, если ребёнок может изменить направление процесса (как счёт назад), чем уметь считать до ста.

Это означает, что большая часть того, что вы узнали о детях с обычным развитием, должна быть выброшена из вашей преподава­тельской практики при работе с детьми с НП: "Дети - это счастливые доверчивые саморегулирующиеся личности, они обладают личной компетенцией, могут делать выбор, они должны узнавать новые вещи каждый день, иметь близкие социальные и эмоциональные отноше­ния, научиться спорить, обсуждать и приходить к соглашениям» и так далее. Большинство этих концепций справедливые для ребёнка, который приходит в школу, обладая уже к этому моменту сформи­рованной способностью устанавливать связи с другими, но они пре­вышают компетенцию ребёнка с НП. На самом деле эти понятия соз­дают хаос у ребёнка с НП и актуализируют примитивные защитные механизмы, реакцию «борьба или бегство» или уход в себя.

Когда вы находитесь наедине с ребёнком с НП, то у вас неиз­бежно появится все возрастающее чувство наступающего смяте­ния, что вы сбиты с толку - так вот, в этом и состоит проблема ребёнка. Вы начинаете думать: «На чем мы остановились? -О чем я говорил? - Что я только что планировал? - Который час? - Почему я взял эту работу? ».