Существительных у детей с экспрессивной алалией и задержкой языкового развития

Данные нарушения у этих групп детей имеют сход­ство и различие. Сходство заключается в задержке сроков овладения парадигмой (т. е. совокупностью форм) склонения и в ошибках, которые характерны и для нормально развивающихся детей на определен­ных этапах овладения парадигмой склонения. Раз­личие определяется качественной характеристикой использования парадигмы склонения.

Известно, что в нормальном генезе речи дети проходят ряд стадий овладения языковой формой выра­жения понятий (значений):

1) отсутствие маркировки (например, вместо кор­мит козу, дает козе, гуляет с козой ребенок гово­рит: кормит коза, дает коза, гуляет коза;

2) правильная маркировка в ограниченном числе
случаев;

3) сверхрегуляризация маркировки (т. е. перенесе­ние какой-либо усвоенной формы на все (или многие)
другие (например, кормит козу, кормит слону, кор­мит медведю);

4) правильная маркировка во всех случаях⁴.

Эта закономерность отмечается и в генезе речи де­тей с алалией и задержкой языкового развития. Но для детей с алалией типичны явления, которые от­сутствуют у нормы и детей с задержкой языкового развития. Так, нормально развивающиеся и дети с задержкой языкового развития на стадии сверхрегу­ляризации производят замены окончаний существи­тельных только внутри значений того или иного па­дежа (например, эти дети могут сказать: гуляет с петухой; след.: с петухом). Неправильная маркиров­ка вызывается влиянием семантических факторов (смешением некоторых семантических признаков сло­ва — его сем⁵, например: «мужскость» — «женс­кость», «одушевленность» — «неодушевленность», «единичность» — «множественность» и др.; в приве­денном примере гуляет с петухой смешаны семы «мужскость» — «женскость», и вместо окончания -ом использовано окончание -ой по аналогии: с козой, с лисой и т. д.). Дети же с алалией наряду с заменами такого рода допускают специфические замены.

При специфических заменах должное окончание заменяется:

⁴ См.: Слобян Д. Когнитивные предпосылки развития грам­матики // Психолингвистика: Сб. статей. М., 1984.

⁵ Сема — мельчайшая единица языкового значения. Слово
обладает набором сем, которые позволяют или не позволяют
ему вступать в связи с другими словами и определять форму
этой связи.

1) окончаниями других падежей;

2) окончанием, относящимся к разным падежам;

3) окончаниями, не существующими в парадигме
склонения.

Названные замены часто доминируют у детей с алалией.

Приведем примеры этих замен.

1) Замены окончаниями других падежей: кормит
козу - козы; сидит со щенком - со щенке; летит к
сове - к совом; лежат на столе - на стола; хвост
у петуха - у петуху.

2) Замены окончаниями, относящимися к разным
падежам: нет стола - нет стол (нулевая флексия в
слове стол может быть отнесена к именительному и
винительному падежам); пришли к врачу -* к врача
(флексия -а относится к родительному и винительно­му падежам).

3) Замены окончаниями, несуществующими в па­радигме: дает петуху - петухим.

Резких отличий между косвенными падежами в их подверженности нарушениям у детей с алалией и за­держкой языкового развития не отмечается. Однако больше ошибок в употреблении окончаний наблюдает­ся в дательном, творительном и предложном падежах.

Что касается замен окончаний определенного па­дежа окончаниями других падежей, то чаще замены производятся на окончания именительного (или луч­ше сказать — нулевого, исходного) падежа. Исклю­чение составляет родительный падеж, который чаще заменяется дательным.

Сравнение количества ошибок при склонении су­ществительных без предлогов и с предлогами пока­зывает, что в целом ошибки несколько чаще возни­кают при склонении существительных с предлогами.

Анализ ошибок у детей с алалией выявляет наря­ду с названными еще две существенные особенности в склонении существительных.

Первая, свойственная всем детям — это непосто­янство в маркировке падежных значений.При выра­жении значений слов в одном и том же падеже ребе­нок один раз может употребить правильное оконча­ние, другой раз - неправильное, третий раз — также неправильное, но иное, отличающееся от предыдуще­го. Например: хобот у слона, но хвост у петухи; дает петуху, но дает щенке (след.: щенку), дает слоним (след.: слону).

Вторая особенность, которая отмечается у большин­ства детей с алалией, — это наличие у них полной парадигмы окончаний, но неумение пользоваться ею, незнание, в каких случаях какие окончания следует употреблять. Например, ребенок с алалией при скло­нении существительных в родительном и дательном падежах давал такие ответы.

Родительный падеж: усы у жука, но хвост у пе­тух, хобот у слоном; нет стола, но нет утюгу; хвост у лисы, но глаза у сово (след.: у совы), рога у козе.

Дательный падеж: дает слону, щенку, но дает петух (след.: петуху); идет к петуху, но пришли к врач, идет к слона; дает козе, свинье, но дает лисо (след.: лисе); идет к лисе, свинье, но летит к совом (след: к сове).

Итак, для детей с алалией и задержкой языкового развития характерны свои особенности нарушений употребления падежных окончаний существительных. Эти особенности нужно учитывать при дифференци­альной диагностике алалии и задержки языкового развития.

Для объяснения механизма рассматриваемых на­рушений исследователями предложено три основных концепции.

1. Механизм объясняется интеллектуальными рас­стройствами: отсутствие знаний о явлениях внеязыковой действительности, неполные или неправильные знания, в частности установление неправильных от­ношений между теми или иными явлениями, приво­дят к употреблению аграмматичных форм. Аграмматизм, имеющий такой механизм, можно назвать «вто­ричным». Следующие два механизма свойственны вариантам «первичного» аграмматизма.

2. Механизм объясняется нарушениями усвоения
чисто формальной стороны языка: дети обладают не­
обходимыми для речевой коммуникации знаниями о
внеязыковой действительности, а также знаниями о
языковых значениях, но не могут выбрать соответ­ствующие им языковые формы. Например, ребенок
знаком с животным, которое обозначается словом
слон, знает, какими «структурными» и «функциональ­ными» характеристиками он обладает и какие харак­теристики отличают его, скажем, от жирафа, лоша­ди, собаки и т. д. Вместе с тем ребенок «знает» (точ­нее, на разных уровнях осознания может знать), что
слову слон свойственны семы «одушевленность», «мужскость» и другие. Но ребенок не знает, какие
флексии при склонении этого слова соответствуют
«одушевленности», «мужскости» и т. д. Поэтому он,
например, вместо дает слону может сказать дает
слоне (по аналогии с дает лисе) и т. п.

3. Механизм объясняется семантико-языковыми
нарушениями: обладая знаниями о внеязыковой дей­ствительности и определенным набором флексий, дети
не усваивают или неправильно усваивают стоящие за
языковой формой и регулирующие ее употребление

собственно языковые значения (в нашем случае, на­пример, такие семантические показатели слов, как «одушевленность», «мужскость» — «женскость» и др. или лексические значения слов, управляющих паде­жом). Эти нарушения приводят к заменам флексий, в частности к сверхрегуляризации, когда ребенок, усвоив некую флексию, «закрепленную» за словами с определенным значением, незакономерно переносит ее на другие слова, имеющие иные значения и требу­ющие иных флексий (например, кормит козу, кор­мит петуху; несет пилу, несет стулу).

Надо полагать, что у детей с алалией и задержкой языкового развития «работают» два последних меха­низма. При этом, возможно, доминирует третий.

ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ