Нарушения употребления падежных окончаний

ВВЕДЕНИЕ

Правильно поставленный диагноз в большой мере способствует определению должных направлений коррекционной работы и достижению ее благоприятных результатов.

В литературе нет достаточно обоснованной и развернутой методики диагностики (в том числе дифференциальной) нарушений употребления падежных окончаний существительных детьми с экспрессивной алалией и задержкой языкового развития. Вместе с тем эти нарушения в данных синдромах патологии речевой деятельности занимают важное место.

Автор на основании собственных исследований предлагает описание этого варианта морфосинтаксического аграмматизма, материал для его диагностики, процедуру и критерии оценок выполнения диагностических заданий, а также направления его коррекции. Методы диагностики и коррекции рассчитаны на детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста со II и III степенями нарушения языковой системы. Пособие полезно для диагностики и преодоления афазии, изучения и развития речи у детей с нормальным развитием, для обучения иностранцев русскому языку.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ АГРАММАТИЗМА,

ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ И ЗАДЕРЖКИ ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ

Нарушения употребления падежных окончаний существительных относятся к области аграмматизма.

Аграмматизм— это нарушение в речевой деятельности строения слов, словосочетаний, предложений и текстов как развернутых связных высказываний. Он обусловлен разнообразными расстройствами (органического и/или функционального характера) и проявляется в структуре различных синдромов, занимая в них нередко ведущее место: в структуре алалии, задержки языкового развития, афазии, умственной отсталости, патологии слуха, некоторых психических заболеваний.

Аграмматизм может проявляться в разных формах речи: устной, кинетической, письменной; в речи экспрессивной и импрессивной и др. Он может касаться всех компонентов грамматики или каких-то из них. В связи с этим правомерно говорить об аграмматизме

морфологическом, синтаксическом и морфосинтаксическом. К последнему относятся и интересующие нас нарушения. Аграмматизм может иметь разную динамику, разные степени выраженности, носить постоянный или временный характер.

Экспрессивная алалия— это языковое расстройство¹, которое характеризуется отставанием в сроках усвоения и патологическимусвоением в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в деформации производства фонематических, морфологических, лексических, синтаксических и семантико-языковых операций при полной или относительной сохранности смысловых (неязыковых) и моторных (фонетических) операций, а также при сохранности восприятия речи и невербальных знаковых систем², которые используются в речевой деятельности. Языковые расстройства могут испытывать на себе влияние имеющихся у детей различных нервно-психических нарушений, но языковые расстройства не находятся в причинно-следственной зависимости от этих нарушений³.

Задержка языкового развития(по другой терминологии — «временная», «простая» задержка развития речи) — это отставание в сроках усвоения в онтогенезе инвентаря языковых единиц и правил их функ-

ционирования. При этом производство языковых операций соответствует закономерностям более ранних этапов нормальногоусвоения языка.

Иначе говоря, экспрессивная алалия характеризуется двумя основными признаками — (1) отставанием в сроках усвоения языка и (2) патологическим его усвоением (последний признак главный для алалии), тогда как задержка языкового развития характеризуется однимосновным признаком — отставанием в сроках усвоения языка.

Например, дети, нормально усваивающие язык, и дети с задержкой его усвоения будут совершать замены окончаний существительных только внутризначений определенного падежа, что соответствует закономерностям нормального онтогенеза, тогда как дети с алалией наряду с такими заменами будут совершать замены окончаний одного падежа на окончания другого, что не соответствует закономерностям нормального онтогенеза (примеры даны в разделе 2).

¹Языковые расстройства (в отличие, например, от сенсо-
моторных, так называемых «речевых») касаются знаковой,
структурно-функциональнойстороны языка.

²К невербальным знаковым системам относятся ряд форм уст
ной речи (звукоподражания, псевдослова и др.) и речь кинетическая.

³Подробнее см.: Ковшиков В А. Экспрессивная алалия и
методы ее преодоления. Л., 1985 (1-е издание); СПб., 2006 (4-е
издание).

ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ

СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Следует помнить, что диагностика этих нарушений является лишь частью диагностики языковых (и речевых) нарушений, свойственных данным категориям детей, поскольку другие нарушения, например лексические (скажем, незнание детьми управляющих слов), могут обусловить нарушения морфосинтаксические. В свою очередь диагностика языковых нарушений необходимо включается в целостную всестороннюю диагностику (психологическую, медицинскую и другого характера). В данном случае будет рассматриваться только диагностика интересующих нас нарушений.

Материал

Поскольку ошибки в употреблении падежных окончаний существительных в немалой мере зависят, как говорилось выше, от ряда лингвистических призна-

ков, постольку в предлагаемом материале учитываются некоторые из них, что позволяет проводить сопоставительный анализ. Материалом являются 66 существительных I и II склонения, единственного числа, мужского, среднего (для II склонения) и женского (для I склонения) рода, одушевленные и неодушевленные, без предлогов и с предлогами (см. список). В каждом падеже на многие из взятых для исследования лингвистических признаков приходится по 3 (и более) слова. Это в известной мере позволяет избежать случайных ответов и составить достоверную характеристику данного аграмматизма. Чтобы снизить по возможности влияние побочных факторов на ответы детей (т. е. получить однозначную картину диагностируемых нарушений), намеренно предлагаются падежные значения, которые первыми формируются в нормальном онтогенезе речи; существительные, которые обозначают знакомый детям материальный мир; слова, относительно «простые» по своим фонетическим (артикуляторным) характеристикам.

Ударение во всех взятых для исследования существительных в норме всегда падает на окончание, что при восприятии и анализе ответов детей позволяет с достоверностью судить об употреблённых ими окончаниях (в таком положении они звучат ясно)⁶.

Существительные включены в контекст предложений и находятся в конце их.

Предложениям соответствуют 66 картинок (см. в Приложении), которые предъявляются детям в ходе испытания.

^в Разумеется, при переносе детьми ударения с окончания на основу восприятие и анализ ответов затрудняются (оконча-

ния могут звучать неясно).

Процедура

Исследование желательно проводить в форме игры (например, предлагается игра «Угадай»).

Перед началом исследования употребления падежных окончаний существительных нужно проверить знание ребенком объектов, которые ему предстоит обозначать, и слов, которые предстоит произносить⁷. Для этого проводящий исследование сначала из группы 66 картинок в случайном порядке последовательно выбирает от 2 до 5 картинок, выкладывает их перед ребенком, называет нужные объекты, а ребенок должен их показать. После завершения этих испытаний перед ребенком выкладывают по одной картинке, показывают на нужный объект, а ребенку нужно его назвать. Если испытуемый не знает объекта или слова, обозначающего объект, их следует объяснить и убедиться в усвоении знаний.

В основном испытании проводящий его произносит начало фразы, которая соответствует содержанию картинки, а ребенок должен закончить фразу — произнести последнее слово (или слова).

Для понимания ребенком этого задания проводится обучение. Примерная инструкция:

Давай теперь поиграем по-другому. Будем вместе смотреть картинки и вместе отгадывать, что на них нарисовано. Я начну говорить, а ты закончишь. Вот картинка (например, выкладывается картинка № 4 «Мальчик строит дом»). Я скажу: «Мальчик строит...», а ты скажешь: «дом». Давай попробуем.

Для проверки понимания задания предлагаются еще 2-3 картинки. К испытанию можно приступать

⁷ В противном случае результаты исследования могут быть недостаточно достоверными.

только тогда, когда есть полная уверенность в том, что ребенок понял задание.

Картинки предъявляются не в списочном, а в случайном порядке, чтобы избежать ситуации, когда при склонении существительных в одном и том же падеже дети переносят предыдущие ответы (правильные или неправильные) на последующие.

При предъявлении некоторых картинок проводящему исследование нужно дополнительно описывать ситуацию и ставить вопросы. Например, дополнительная информация к картинке № 25: На этой картинке стол и стул. А на этой картинке нет... {стола) (аналогично с № 26 по 30); к № 38: У мальчика живет щенок. Мальчик дает молоко... (щенку)', к № 31: Скажи, у кого хобот. Хобот... (у слона) (аналогично с № 32 по 36); к № 50: Скажи, чем девочка гладит платье. Девочка гладит платье... (утюгом).

Речь проводящего исследование и испытуемых желательно записать на магнитную ленту.

Ответы детей заносятся в протокол. За образец его можно взять список предложений (см. выше).

К лисе

К свинье

К сове

ТВОРИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ

Без предлога

49. Замок открываем ................

50. Девочка гладит платье..................

51. Собака лижет лапу.................

52. Дрова пилят................

53. Цветы поливают ................

54. Мальчик ударил мяч ................

С предлогом

55. Курица гуляет ...............

56. Собака гуляет..............

57. Слоненок гуляет ...............

58. Девочка гуляет ...............

59. Бабочка летает................

60. Медведь гуляет...............

ПРЕДЛОЖНЫЙ ПАДЕЖ

61.Мальчик катается

62. Кубик лежит ...........

63. Люстра висит..........

64. Шапка...............

65. Часы...............

66. Чайник стоит...........

Ключом

Утюгом

Языком

Пилой

Водой

Ногой

С петухом

Со щенком

Со слоном

С козой

С пчелой

С лисой

На слоне

На столе

На потолке

На голове

На руке

На плите

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ

СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Коррекция этих нарушений должна включаться в единую систему коррекции языковых нарушений у данных категорий детей и подчиняться общим принципам логопедической работы с ними⁹. В ряду этих принципов наиболее значимый патогенетический: методы формирования нормальных механизмов языка у детей выбираются сообразно механизмам языкового расстройства. Что касается методов преодоления интересующих нас нарушений, то суть их заключается в установлении связей между языковым значением и языковой формой.При этом формированию значений следует отводить главную роль; образно гово-

⁹ См.: Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных ала-ликов // Нарушения речи и голоса у детей. М., 1975; Ковшиков ВЛ. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. Л., 1985 (1-е издание); СПб., 2006 (4-е издание).

ря, значение должно «вести» за собой форму, обусловливать ее.

Выполнение этой задачи в немалой мере зависит от различных количественных и качественных характеристик языковых нарушений у детей, в частности от того, на какой стадии овладения синтаксисом находится ребенок: на стадии одно-, дву- или более словного предложения (разумеется, нужно учитывать семантическую и формальную структуру этих предложений). Например, если ребенок выражает однословным предложением «Коза» такие разные ситуации, как девочка кормит козу, девочка гуляет с козой; или ребенок те же ситуации выражает двухсловным предложением Девочка коза, то и в первом и во втором случаях, прежде чем устанавливать связь между значением определенного падежа и соответствующей флексией, необходимо «ввести» в речь ребенка предикаты-сказуемые (в наших случаях: кормит, гуляет с...), которые по отношению к изменяемому существительному должны выступать управляющим словом. Равно и в случаях, когда дети не изменяют окончаний существительных, их сначала нужно подвести к пониманию того, что изменение формы слов (здесь — существительных) ведет к изменению смысла ситуации, и наоборот. Например, ребенку демонстрируют и оречевляют такие разные ситуации, как: вот коза, дай козу, дай козе, вот слон, дай слон-а, дай слону и т. п.

Устанавливая связь между значением и формой, педагогу следует создавать жизненно важные для ребенка ситуации, в которых он мог бы неосознаваемо усваивать закономерности этой связи. Например, в обыденных ситуациях, в ситуациях игры и других создается необходимость обладания предметами, названия которых относятся к женско-

му роду и в именительном падеже имеют окончание -а, и ребенок должен попросить (дай), употребляя окончание -у: куклу, машину, шапку, ложку, булку и т. д.

В процессе логопедической работы у ребенка следует сформировать языковые обобщения. Иначе говоря, он должен усвоить (на подсознательном уровне), что для выражения смысла определенных ситуаций неязыковой действительности употребляются определенные управляющие и управляемые (существительные) слова, между которыми устанавливаются связи, обусловленные как языковыми семантическими признаками — наличием/отсутствием у существительных тех или иных сем («одушевленность» — «неодушевленность», «мужекость» — «женскость», «счисляемость» — «несчисляемость» и др.), так и формально-языковыми признаками — характером окончаний в именительном падеже единственного числа. Например, ребенок должен усвоить, что существуют ситуации «направленности действий на объект», которые выражаются глаголами давать, брать, рисовать и мн. др. и существительными пила, лиса, кукла, слон, петух, жук; стул, мяч, карандаш и мн. др. Вместе с тем ребенок должен усвоить, что флексии существительных в таких ситуациях зависят от языковых семантических признаков (рода, одушевленности) и формально-языковых признаков, и именно поэтому нужно говорить: даю (беру,рисую...) пил-у, лису, куклу, но: слон-а, петуха, жука; стул-0, мяч-о, карандаш-0.

В коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных нужно придерживаться определенной последовательности. Формировать у детей правильные окончания сначала желательно внутри определенного падежа. Скажем, внутри винитель-

ного падежа сначала формируется окончание -у для существительных женского рода с окончанием -а в именительном падеже. В ситуации игры педагог говорит ребенку: Вот коза (кукла, машина...). Попроси козу (куклу, машину...). Ребенок: Дай козу (куклу, машину...). Затем формируется окончание -а для существительных мужского рода, одушевленных, с нулевым окончанием в именительном падеже. Педагог: Вот слон-0 (кот-0, петух-0 ...) Попроси... Ребенок: Дай слона (кота, петуха...). После формируется нулевое окончание для существительных мужского рода, неодушевленных, с нулевым окончанием в именительном падеже. Педагог: Вот мел-0 (каран-даш-0, стул-0...). Попроси... Ребенок: Дай мел (карандаш, стул...). Аналогично поступаем с существительными, имеющими другие признаки (языковые, семантические и формальные).

После усвоения двух (и более) флексий, относящихся к определенному падежу, нужно переходить к их дифференциации. Например, дифференцируются флексии винительного падежа: дай козу, но: слона, мел-0. Здесь полезны упражнения на различение детьми правильно и неправильно употребленных форм. Например, педагог говорит ребенку: Я хочу попросить у тебя вот эту игрушку (показывает на козу). Правильно так сказать: дай коза? Или: Как правильно сказать: дай коза или дай козу?

Последовательность формирования падежей должна соответствовать последовательности их усвоения в нормальном онтогенезе речи: винительный — родительный — дательный, предложный — творительный. Это, однако, не означает, что к следующему падежу нужно приступать лишь после того, как полностью усвоены значения и формы предыдущего. Можно одновременно работать с несколькими паде-

жами, но на первых этапах работы желательно не более чем с двумя.

Обязательна дифференциация падежей по их значениям и формальным признакам, причем дифференциации по значению должна принадлежать ведущая роль. Например, в игре создаются разные ситуации с одним и тем же объектом, и для выражения этих ситуаций используются существительные в разных падежах: здесь стоит дом-0; а здесь нет дома; мальчик строит дом-0; дети идут к дом-у и т. п.

В первую очередь у детей нужно формировать центральные (т.е. основные, наиболее частотные) значения падежей (которые и в онтогенезе появляются раньше), во вторую очередь — периферические¹⁰. Например, у винительного падежа — значение прямого объекта, у родительного — значение частичного объекта.

Сначала отрабатывается склонение существительных без предлогов, затем с предлогами (например, винительный падеж: строит дом — идет в дом). Что касается самих предлогов, то сначала нужно использовать первообразные предлоги (в, на, за, под, перед), после другие (с, через, по, о (об), к и проч.). На начальных этапах коррекции желательно брать для работы существительные, окончания которых обладают «перцептивной выпуклостью» (Д. Слобин), т. е. стоят под ударением и поэтому звучат ясно, например: коза, козу, козы, козе, козой, но не: собака, собаку, собаке, собакой, о собаке, так как здесь окончания звучат недостаточно ясно, что может затруднять их усвоение (список существительных с «перцептивно выпуклыми» окончаниями дан в настоящем пособии; см. выше).

¹⁰ О значениях падежей см., например: Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя языка. М., 1949; Русская грамматика. Т. II. Изд. «Наука», М., 1980.

В заключение следует еще раз обратить внимание педагогов на то, что данный раздел логопедической работы должен органически включаться в системуработы по формированию у детей нормального механизма языка, которая предусматривает, в частности, взаимосвязь всех его компонентов— семантического, синтаксического, морфологического, фонематического и фонетического при ведущей роли семантического и синтаксического компонентов¹¹.

¹¹ В этой связи см.: Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. Л., 1985 (1-е издание,); СПб., 2006 (4-е издание).

ВВЕДЕНИЕ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ АГРАММАТИЗМА,

ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ И ЗАДЕРЖКИ ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ

Нарушения употребления падежных окончаний существительных относятся к области аграмматизма.