Необходимые условия для коррекционной работы

Успех коррекциониой работы с аутичными детьми зависит от многих факторов, в том числе в значительной степени от условий, в которых она проводится. Особенно важно подчеркнуть значимость первого контакта с ребенком. Собственно коррекционной работе должен предшествовать адаптационный период, в ходе которого проводится наблюдение за свободным поведением ребенка.

Полученные сведения в сочетании с анамнестическими данными и результатами первичного обследования позволяют уточнить состояние ребенка, уровень его общего и речевою развития.

В этот период мы должны выяснить у родителей, на что обращает внимание их ребенок, что он любит, какие игровые действия предпочитает, что он может и умеет; так же важно знать, что способно вызвать у ребенка ощущение дискомфорта, тревоги, страха. Необходимо отмечать не только имеющееся на данный момент, очень важно знать о тех навыках и умениях, привязанностях, привычках, которые у ребенка были ранее, но сейчас они в статусе отсутствуют (это особенно важно для детей I и IV групп). Как показывает опыт, имевшиеся в прошлом положительные навыки, умения и т.д. легче восстанавливаются в ходе коррекционной работы и должны стать для нее отправными, опорными моментами.

Определенные требования предъявляются к обстановке, в которой проходит адаптационный период. Она должна быть эмоционально и сенсорно комфортной: исключаются чрезмерно яркие, устрашающие игрушки (роботы, монстры и т.п.), источники слишком сильного света, резкие звуковые раздражители и все то, что может вызвать у ребенка страх; следует также исключить возможность возникновения таких ситуаций, в которых ребенку необходимо было бы что-либо запрещать. В помещении должны быть разные игрушки (пригодные для манипулятивных, сюжетных, ролевых, символических и иных И1р), материалы для рисования, лепки, конструирования должны находиться в поле зрения ребенка и быть ему доступны.

Очень важно помнить о безопасности ребенка, так как некоторые аутичные дети бывают импульсивны, двигательно беспокойны, лишены чувства края, что у них возможны эпизоды агрессии и самоагрессии.

При установлении контакта с ребенком в этот период педагог (психолог) не должен быть слишком активным: вмешиваться в деятельность ребенка, настойчиво искать взгляд, задавать вопросы; действия ребенка следует комментировать спокойно, лаконично, ненавязчиво.

В адаптационный период не ставится цель установить настоящий эмоциональный контакт с ребенком (в различных группах он устанавливается неодинаково и в разные сроки), а скорее создастся атмосфера безопасности, педагог (психолог) становится частью этой щадящей обстановки; положительное отношение ребенка к' окружающей обстановке переносится и на педагога (психолога).

Изложенные условия организации адаптационного периода следует соблюдать при работе со всеми аутичными детьми вне зависимости от группы аутистического дизонтогенеза.

Методика установления эмоционального контакта с аутичными детьми подробно описана в книге В.В.Лебединского и др. "Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция" (1990).

I тип (группа) аутистического дизонтогенеза

Установление эмоционального контакта с детьми I группы - сложный и длительный, иногда растягивающийся на много месяцев процесс, поэтому адаптационный период может не ограничиться несколькими занятиями. Вместе с тем, представляется целесообразным, после установления формального контакта, начинать работу по формированию взаимодействия педагога (психолога) с ребенком. Как указывалось выше, такие методики разработаны в рамках различных подходов (Lovaas O.I., 1977; Лебединская К.С. и др., 1989; Лебединская К.С, Никольская О.С., 1991; Schopler E.et al., 1993), однако наиболее рациональной представляется мысль М.Ю.Ведениной (1995) о необходимости сочетания этих методов.

Такой подход позволяет, с одной стороны, накапливать аффективные стереотипы взаимодействия с внешним миром и ослаблять тем самым влияние внешнего аффективного поля на ребенка и, с другой стороны, создавать стереотип готовности к взаимодействию и выполнения инструкции, что поможет ребенку сосредоточиться на определенном задании в заданной учебной ситуации (Веденина М.Ю., 1995).

Начальный этап работы строится на обучении ребенка взаимодействию с педагогом (психологом), при этом используется

привлекает внимание ребенка; для этого можно использовать самые разнообразные средства - сенсорные, тактильные, вестибулярные, пищевые и др.).

Индивидуальные программы и занятия разрабатываются на основе анализа анамнестических данных и результатов тестирования но PEP (психолого-образовательный профиль, psychological-educative profile - Reichler R.J., Schopler E., 1976) и планируются согласно расписанию. Форма расписания может быть различной в зависимости от глубины аутистических расстройств - предметной, в форме фотографий или картинок, символизирующих требуемый вид деятельности. Спектр отрабатываемых навыков определяется уровнем развития ребенка и может быть достаточно широким. Это должны быть бытовые навыки: умывание, чистка зубов, одевание и раздевание, застегивание пуговиц, завязывание шнурков, навыки поведения и сидения за столом, навыки пользования ложкой, вилкой, ножом, салфеткой, навыки опрятности и т.д. Чтобы удержать ребенка в русле взаимодействия с педагогом (психологом), могут использоваться мозаика, паззлы, разрезные картинки, нанизывание бус - все те игровые предметы, которые в дальнейшем будут применяться для развинтим тонкой моторики.

Элементарные действия с карандашами, фломастерами, красками, книгами в этот период не направлены прямо на когнитивное развитие, а служат формированию взаимодействия с педагогом (психологом) и установление эмоционального контакта. Игровая деятельность строится на основе собственных стереотипных манипуляций ребенка (качание на качелях, верчение волчков, выстраивание горизонтальных рядов из кубиков, игры с водой и сыпучими материалами и т.д.) и больше направлена на эмоциональную строну взаимодействия и па стимуляцию речевой активности.

Попытки речевого воздействия следует строить на тех вокализациях, которые есть у ребенка.

Занятие строится по принципу чередования различных заданий игры в строгом соответствии с расписанием и с регулярным усилением моментов эмоционального тонизирования, которые направлены на установление эмоционального контакта, а также играют значительную роль в развитии речевой деятельности.

Виды эмоционального тонизирования являются формально в значительной мере теми же, что и подкрепление (нам нечем оперировать, кроме того, что нравится ребенку), но более длительны, в них обязательно привносится эмоциональный смысл, они сопровождаются максимально эмоциональной речью педагога (психолога): это способствует растормаживанию экспрессивной речи и развивает внутреннюю речь. Пример: позволить ребенку немного покачаться на качелях, когда он выполнил задание - это подкрепление; иное - если ребенок не просто качается на качелях, а мы превращаем это в игру, то есть он плывет по волнам или летит на самолете, то и дело встречается и расстается с педагогом (психологом) и т.п.; это сопровождается междометными восклицаниями ("Ух!") или простыми словами ("Ура!", "Вверх! - Вниз!, Вперед - Назад!, Улетел! - Прилетел!"), в дальнейшем прибавляются простые фразы ("Здравствуй, мой хороший.'", "Пока, милый!" и т.д.).

Выполнение задания сопровождается минимальной речью педагога (психолога); в основном это четкие, краткие инструкции, но если ребенок выполняет задание неправильно, его не следует поправлять вербально ("не так!", "неправильно!" и т.п.), нужно выполнить требуемое действие его руками. Поощряя ребенка после того, как он выполнил задание, необходимо говорить с ним более эмоционально и тепло, но, как и раньше, не многословно. Вербальные оценки не должны быть разными: если похвала звучит как "Молодец, умница!", то не нужно использовать для этих целей никаких других слов ("котик", "рыбка", "зайка" и т.п.).

Занятие необходимо строить так, чтобы часть заданий обязательно была направлена непосредственно на коррекцию речевого развития.

Работа по развитию экспрессивной речи строится поэтапно,на основе схемы, предложенной O.l.Lovaas (1977), но, как было отмечено выше, с более активным использованием эмоциональною тонизирования и по возможности внесением в речевую деятельность ребенка аффективного смысла.

I. Ставится задача стимулирования, усиления спонтанных вокализаций: при возникновении вокализации мы поощряем и подкрепляем ребенка. Для дальнейшей работы педагогу (психологу) крайне важно отмечать и фиксировать ситуации, в которых возникают вокализации.

II. На втором этапе подкрепляются только произвольные вокализации, то есть тс, которые выполняются по просьбе. При этом необходимо создавать ту ситуацию, в которой у ребенка были спонтанные вокализации.

III. За счет эмоционального тонизирования спектр вокализаций расширяется, но подкрепляются на этом этапе только тс из них, которые близки по звучанию какому-либо слову и/или соответствуют ситуации по смыслу.

IV. На данном этапе ставится задача имитации звуков речи сначала гласных, затем и тех согласных, которые определяются в произнесение слогов, а в последующем слов с открытыми слогами, причем необходимо выбирать слова, доступные и близкие ребенку по смыслу.

Каждый из этапов по развитию экспрессивной речи может быть длительным и не всегда успешным. Если работа начата в возрасте 3-4-х лет и после 5-5,5 лет мы не достигаем положительных результатов и ребенок остается мутичным несмотря на снятие полевого поведения, установление контакта с близкими и специалистами, приобретение ряда навыков и умений, то следует развивать невербальную коммуникацию но какой-либо из существующих методик (например, по ТЕАССН - программе). В таких случаях продолжать работу по формированию экспрессивной речи все же необходимо, и, если позволяет интеллектуальный уровень воспитанника, целесообразно работать над развитием письменной речи.

Особенно важным разделом является работа по развитию понимания речи. Она проводится комплексно: в ней активно участвует прежде всего семья, и все специалисты, работающие с ребенком. В ходе любого занятия и в любой ситуации, в которую реально (активно или пассивно) включен ребенок, применяется сочетании комментария с предметной деятельностью, описательный комментарий.

Пример. Обучая ребенка одеваться, мы действуем его руками и комментируем каждый шаг: "Наденем трусики", "Наденем колготки", "Наденем майку", "Наденем рубашку, застегнем пуговочки", "Обуем ботиночки" и т.д. В дальнейшем мы будем усложнять эти фразы, вводя в них характеристики качества предметов ("Наденем синие колготки, "Обуем правую ножку, теперь - левую" включая их оценку ("Правильно надел колготки", "Правильно обулся;, правый ботинок - на правую ножку, левый на левую"). Используя сочетание деятельности и соответствующего комментария, мы , непроизвольно отрабатываем речевое определение действия, увеличиваем содержательный номинативный словарь (не просто называние предмета, а называние в ходе деятельности, не по картинке, а в реальной практической ситуации), вводим качественные характеристики действий и объектов, подготавливаем формирование словесных обобщений и понятий.

Пример. Дети с аутизмом любят смотреть из окна на движущиеся по улице автомобили, трамваи, на качание деревьев, на идущий дождь, проплывающие по небу облака, а позже, с возрастом - на детей, играющих во дворе, на прохожих. Причина такой склонности - вначале аутостимуляция, а потом и пробуждающийся интерес к окружающему миру в условиях пассивного, дистантного контакта. Во время такою созерцания можно попытаться комментировать происходящее за окном; комментарий должен быть ненавязчивым, спокойным, немногословным, важно почувствовать, что ребенку не мешает присутствие взрослого, комментарий. И в этом случае начинать следует с действия: "Плывут облака", "Едет трамвайчик", "Дети играют" и т.д.; ситуация схожа с предыдущей, но ребенок не участвует в ней непосредственно. Акцент переносится на эмоциональное отношение взрослого к происходящему, что позволяет совместить переживаемые ребенком (или ребенком и взрослым совместно) чувства с речевым оформлением событий, с комментарием и создать благоприятные условия для понимания речи и смысла происходящего.

Принцип развития понимания речи через практическую, предметную деятельность должен сохраняться во всех формах коррекционной работы, при выполнении любых заданий, входящих в структуру занятия.

В числе заданий - рисование, работа с книгой, с компьютером, двигательная активность, музыкотерапия, которые комбинируются в разных, сочетаниях в зависимости от индивидуальных особенностей и состояния ребенка. При этом следует помнить, что каждый из видов деятельности имеет несколько разных целей и задач.

Так рисование за столом заданных объектов (кружочков, треугольников и т.д.) преследует цели научить ребенка сосредоточиваться на данном виде деятельности, правильно держать карандаш, фломастер, ориентироваться на листе бумаги, то есть это рисование преследует обучающие цели; в ситуации эмоционального тонизирования необходимо с помощью сенсорною воздействия ярких красок привлечь и захватить внимание ребенка, и, если это удается, ввести сюжет в изображаемое.

Пример. Большой лист бумаги крепится на железном пюпитре при помощи объемных фигурок домика, паровозика, человечка, лодочки. Фигурки распределяются так, чтобы на листе бумаги можно было бы создать сюжет в процессе рисования. Лодочка рисуется внизу листа, и, когда ребенок кистью (или мы двигаем рукой ребенка) размазываем ниже лодочки синюю краску, эмоционально комментируя, что мы рисуем реку; одновременно сажаем человечка в лодочку и говорим, что это мальчик (девочка) плывет, и как ему приятно качаться на волнах; если ребенку нравится качаться (на качелях, на руках взрослого), то он обращает внимание на слово "качаться" и включается в сюжетное рисование. Таким образом сюжет развивается дальше (методика и необходимый для нее методический материал разработаны педагогом-экспериментатором ИКП РАО А.В.Аршатским).

Согласно анамнестическим сведениям, многие дети I группы в первые два года жизни проявляли интерес к книгам: слушали, как их читают (главным образом стихи с четким ритмом); листали страницы, причем детей привлекало не содержание и картинки, а сам процесс перелистывания (мелькание печатных знаков, страниц, их шелест). Это можно рассматривать как начальные проявления аутостимуляции более, характерной для детей II группы, но эти проявления после 2-2,5 лет обычно уходят в связи с нарастанием расстройств аффективной и моторной сфер и появлением полевою поведения (Лебединский В.В. и др., 1990).

Возвратить или вызвать интерес к книге можно, опираясь на прежние привязанности, на яркие сенсорные особенности книги, такие, например, как обложка, наиболее броская картинка, цветовое пятно, объемные изображения, книги-игрушки ("Телефон" К.И.Чуковского с вращающимся телефонным диском), звуковые книжки и др.

Главное - чтобы ребенок зафиксировался на какой-либо визуальной особенности книги и, в то же время, на эмоциональной комментирующей речи педагога (психолога), которая связана с какой-либо особенностью оформления или содержания книги. На данном этапе отражение содержания книги в целом, попытки решения чисто когнитивных задач преждевременны: необходимо выработать стереотип синтеза вербального (комментирование) и визуального воздействий. Более активное включение в коррекционную работу смысловых элементов, сюжета книги целесообразно после выработки минимальных навыков взаимодействия с педагогом (психологом) и целенаправленной активности.

Хорошим средством для установления контакта и развития, где воздействие носит комплексный характер: многообразные визуальные факторы (свет, цвет, движение объектов) сочетаются со звуковыми (музыка и немузыкальные звуки). При полевом или близком к полевому поведении детей 1 группы компьютер привлекает и на более длительный период, чем другие объекты, удерживает внимание, и это позволяет использовать его для установления контакт, а в дальнейшем для отработки целенаправленной деятельности, как средство развития речи и как подкрепляющий фактор. Кроме того, ребенок не может включать компьютер, не умеет управлять им, и вынужден взаимодействовать со взрослым.

Следует отметить, что для детей I группы это единственная форма работы, где контакт может быть опосредован, и тем самым смягчается возникающий в ходе контакта эмоциональный дискомфорт.

В дальнейшем компьютер может стать важным средством как мотивации обучения, так и самого обучения, однако эта форма работы требует к себе очень осторожного отношения, так как по мере формирования, способности выделять в окружающем аффективно приятные (и неприятные) объекты и фиксироваться на них (т.е. развития аффективных механизмов [I уровня Лебединский В.В. и др., 1990) именно компьютер часто становится объектом такой фиксации, погружения, что крайне нежелательно. В связи с этим родителям аутичных детей следует рекомендовать воздержаться от работы с компьютером в домашних условиях.

Двигательная активность - это прежде всею способ повысить общий и в том числе психический тонус ребенка с аутизмом. Вместе с тем, это возможность развития способности к имитации, стимуляции новых вокализаций, а иногда на фоне аффективного подъема - не закрепляются: они появляются и уходят, не возобновляясь без специальной работы (плавающие слова и фразы). Повторяя игры в движении, важно снова и снова повторять слова, произнесенные ребенком ранее в сходной ситуации, а также употреблять их и в других условиях. Используются самые разнообразные формы двигательной активности, и прежде всего это подвижные игры ребенка со взрослым. На начальном этапе имеете с ребенком можно догонять кого-то или убегать, прятаться, можно играть в мяч, манипулируя руками ребенка, помогая ему; в таких играх взрослый и ребенок как бы одно целое, одна функциональная единица. Если игра ребенку понравилась и он принял ее условия, можно постепенно давать ему больше и больше самостоятельности. Такие игры сопровождаются эмоциональными (иногда даже подчеркнуто, утрированно эмоциональными) инструкциями ("Догоняю!","Убегаю^,,,"Ищи!","Ищу!","Лови!", "Бросаю!" и т.п.) и комментариями (начиная с междометных восклицаний и кончая простыми, но достаточно развернутыми фразами). Результаты такой работы часто проявляются не сразу: дети I группы не склонны к имитации, и если такие вокализации (слова, фразы) устойчиво вызываются и начинают закрепляться в речи, это означает, что ребенок постепенно выходит па уровень эхолалий, свойственный уже II группе.

В дальнейшем формируем новые виды двигательной активности, которые направлены не только на стимуляцию речевой деятельности, но и на отработку произвольных движений, развитие которых необходимо в последующем для фоно- и логоритмических занятий.

Музыкотерапевтические фрагменты занятий также являются многоцелевыми. С одной стороны, это формирование эмоционального контакта, так как правильно подобранная музыка способствует сглаживанию эмоциональной гиперсензитивности, позволяет продлить контакт; с другой стороны, метрическая и ритмическая организация музыкального текста облегчает включение ребенка во взаимодействие с педагогом (психологом) и, в третьих, речитативное произнесение обычных обращений, просьб и т.п. часто облегчает ребенку ответ на них или их повторение. На более поздних этапах развитию речи способствует пропевание песен в сочетании с просматриванием соответствующих тексту картинок, диафильмов, слайдов, хотя у детей I группы эффект (расширение пассивною словаря, улучшение понимания обращенной речи) бывает сильно отсроченным.

Минимальную речевую продукцию можно вызвать на высоте не только положительного, но и отрицательного аффекта. По наблюдениям многих родителей, если мутичному ребенку что-то активно запрещают или не понимают его невербальных требований, он иногда преодолевает барьер мутизма, но произнесенные слова и фразы являются тоже "плавающими" и закрепляются в речи сложнее, чем в случае положительного аффекта (но это относится только к детям I группы!). Тем не менее, родителям и специалистам можно рекомендовать выполнять невербальные требования ребенка не тотчас, а после некоторой паузы, и если ребенок все-таки ничего не сказал, произнести нужное слово или требуемую фразу самому, то есть дать ему образец, что в этом случае нужно произнести. Продолжительность паузы и частоту использования такого приема следует определять индивидуально.

Как уже отмечалось выше, у некоторых детей с мутизмом аутистические проявления не столь глубоки и не соответствуют в полной мере типичной картине поведения детей I труппы. В этих случаях необходимо очень внимательно пронести дифференциальную диагностику с сенсорной и сенсомоторной алалией и при составлении индивидуальных программ использовать адаптированные варианты специальных логопедических методик работы с детьми-алаликами (Б.М.Гринпптун, В.К.Воробьева, С.Н.Шаховская, В.Л.Ковшиков и др.).

II тип (группа) аутистического дизонтогенеза

Для детей II группы коррекция речевого развитию крайне важна, так как спонтанная речь у этих детей самостоятельно не формируется.

К организации адаптационного периода предъявляются те же требования, которые указаны выше, он может быть достаточно продолжительным, но попыток форсировать его предпринимать не следует, потому что это может отрицательно повлиять на весь ход дальнейшей работы. В ходе этого периода мы должны выяснить навыки и умения ребенка, его привязанности, склонности, другие особенности - все это необходимо для составления общей коррекционной программы. С разработкой индивидуальной программы по коррекции речи торопиться не следует, так как реальная картина интеллектуального и речевого развития проясняется только в ходе установления контакта, наблюдения, общей психолого-педагогической работы и установления тесного взаимодействия с семьей. Кроме того, при работе с детьми этой группы программа должна быть особенно хорошо продумана, взвешен каждый шаг, потому что все, чему мы научим ребенка, является для него набором стереотипов, и, закрепив тот или иной навык, очень трудно что-либо

изменить; мы должны постоянно помнить, что дает новый стереотип для развития сейчас и как он скажется или будет использован в будущем.

Учитывая выраженную стереотипность детей этой группы, их привязанность к стабильной обстановке, к неизменности окружающего, установить контакт с ними сложнее, чем с детьми других групп, поэтому необходимо возможно раньше определить, кто конкретно из специалистов будет работать с ребенком. Специальные занятия по коррекции речи не начинаются в адаптационном периоде, однако педагог (психолог, логопед), который будет их проводить, должен активно включиться вкоррекционный процесс.

Установление эмоционального контакта лучше всею строить на основе стереотипной активности ребенка, необходимо заранее выяснить у родителей, какими игрушками, неигровыми предметами он манипулирует. Такие примитивные, однообразные манипуляции и составляют:, собственно, всю игровую деятельность ребенка II группы: он вертит колесики игрушечной машины; стучит рукой, палочкой, кубиком и т.п. по различным предметам; выкладывает длинные горизонтальные ряды кубиков, палочек, мозаики; переливает воду или пересыпает песок; рвет бумагу на мелкие кусочки; вертит, трясет веревочкой перед глазами и др. На начальном этапе установления контакта мы просто пытаемся включиться в эти стереотипные действия, делая параллельно то же, что делает ребенок, пытаясь установить нечто вроде невербального диалога.

Постепенно подключается комментирование действий и ребенка, и взрослого, причем комментировать следует одновременно и тихо, спокойно, и эмоционально; кроме того во всех случаях необходимо

Пример. Ребенок стереотипно выкладывает кубики и ряд, и видно, что он постоянно ритмично прослеживает глазами этот ряд от начала до конца; в это время мы комментируем, что поезд поехал: " Вот один вагончик, вот другой...". В дальнейшем мы пытаемся осторожно модифицировать игру, подключая новые элементы и приближая ее к сюжетной.

В приведенном примере главное установление контакта с ребенком, но в то же время мы, не ломая игровой стереотип ребенка, делаем его более гибким; в этих условиях комментарии, которые он слышит, легче воспринимаются и запоминаются, то есть расширяется его пассивный и активный словарь.

Как и в отношение предыдущей группы, можно скачать, что чем раньте начата коррекционная работа по развитию речи, тем больше вероятность положительных результатов. Если начало коррекции приходится на такое состояние речи ребенка, когда она представлена только отдельными эхолалически повторяемыми словами, то работу следует строить в основном так же, как и с детьми I группы, и прежде всего ото относится к детям старше 5 лет; для детей более младшего возраста следует в основном использовать эмоциональное тонизирование. В любом случае независимо от возраста и исходного уровня развития чрезвычайно большое значение имеет обучение навыкам самообслуживания, формирование игровой деятельности, развитие обшей и тонкой моторики.

В более легких случаях и там, где в силу возраста (до 5 лет) уровень интеллектуального развития не вполне ясен, надо стремиться четко организовать день ребенка, то есть соблюдать режим дня. Это даст возможность ребенку ощутить стабильность, не столь остро реагировать на новые контакты, новые формы деятельности. Если аутизм сочетается с интеллектуальной недостаточностью, с резкой задержкой развития праксиса и речи, то в таких случаях необходимо визуализировать режим дня в подходящем по форме расписании.

Занятие с ребенком II группы проводится комплексно, оно включает разные виды деятельности.

Непосредственно речевая работа строится на том речевом материале, который имеется у ребенка, а это прежде всего эхолалии, слова- и фразы-штампы. В тех случаях, когда эхолалия соответствует по смыслу ситуации, ребенка необходимо поощрить и в дальнейшем постараться воспроизвести такую же ситуацию еще несколько раз. При этом в речь педагога необходимо возможно чаще включать отдельные слова, фрагменты фраз, которые произносит ребенок, Такая работа облачает в дальнейшем развитие процесса имитации, ребенок легче соглашается повторять за педагогом предлагаемый речевой материал.

Детей II группы, как уже указывалось выше, очень привлекает ритмически организованная речь (стихи, песни). Заметив это, взрослые часто поощряют и стимулируют заучивание большого количества стихов, считая, что это развивает речь ребенка. Действительно, на начальном этапе речевою развития это может сыграть роль пускового и стимулирующего фактора, но в дальнейшем возникают значительные трудности в развитии спонтанной речи, поскольку ребенок как бы "погружается" собственно в ритмическую организацию речи в отрыве от ее содержательной стороны.

Один из возможных приемов работы, позволяющих и не отрывать ребенка резко от любимых песен и стихов, и, вместе с тем, дать ему стереотип фразовой речи, является прослушивание совместно с ребенком любимых пластинок с записями музыкальных сказок. В это время просматривается соответствующая книжка с картинками и не читается стихотворный текст, а эмоционально даются краткие собственные комментарии педагога, то есть обращаемся внимание на смысл текста. Со временем кишу нужно просматривать уже без сопровождения музыкальными записями, а в последующем ребенку предлагают рассказать о том, что он видит на картинке. Естественно, при пересказе от ребенка нельзя ожидать сразу спонтанной речи, он будет пользоваться и стихотворным текстом, и комментариями педагога. Содержание сказки может стать и основой для игровой деятельности, где создаются предпосылки для того, чтобы у ребенка появлялись новые слова и фразы, элементы спонтанной речи.

Пример (разработка О.С.Никольской). Илюше Г. очень нравилось слушать пластинку с записью музыкальной сказки Г'.Х.Андерсена "Дюймовочка" и особенно песни на музыку Э.Грига, которые он с удовольствием пел. Педагог и психолог, работавшие с ребенком, во время прослушивания рассматривали с ним специально для него сделанную книгу-"раскладушку" без текста с красивыми, но неяркими картинками (разворачивая постепенно книгу, мы сохраняем возможность в любой момент увидеть всю последовательность развития событий, связать новое с предшествовавшим;.

При этом проговаривался эмоциональный комментарий с акцентом на особо любимые фрагменты сказки, например, песню

"Скорлупка грецкого ореха

Была мне колыбелькой

А темно-синие фиалки

Душистою постелькой..."

На следующем этапе книга просматривалась уже без прослушивания пластинки, только с комментарием. В тех местах, которые мальчик особенно любил, делались паузы, и он достраивал комментарий сам. Постепенно пересказ сочетали с игрой: лепили из пластилина героев сказки, укладывали Дюймовочку спать в скорлупку грецкого ореха, в настоящем лепестке цветка пускали плавать Дюймовочку в тарелке с водой, прогоняли противного жениха-жабенка Брекекекса и т.д. У ребенка во время такой игры возникала в значительной мере стереотипная, но эмоциональная, активная и четко связанная с ситуацией речь.

Большую роль в развитии фразовой речи играет обучение чтению и письму. При этом необходимо подчеркнуть, что всегда возникает большой разрыв в темпах развития навыков чтения и письма (навыки чтения развиваются значительно быстрее). Как показывает опыт, аутичные дети этой группы легче обучаются чтению глобальным методом, так как при использовании послогового метода они застревают на стереотипном проговаривании слогов, и смысл прочитываемого остается непонятным. Материал для глобального чтения должен побираться на основе слов, близких пониманию ребенка и его стереотипных привязанностей. Это настолько важно, что нередко можно пренебречь требованиями простоты речевого материала и использовать достаточно сложные слова, фразы, грамматические конструкции; другими словами, иногда целесообразнее идти не от простого к сложному, как обычно, а наоборот, от сложного к простому; в этом один из парадоксов процесса обучения детей с аутизмом,

Пример. Ребенок очень любит ездить в метро и рассматривать карточки с изображениями станций. На этой основе строится игра, в которой когда ребенок проговаривает названия станций привычного маршрута, педагог на больших узких полосках бумаги (напоминающих таблички в метро) пишет названия станций, стараясь в написании соответствовать темпу проговаривания этих названий ребенком, который в это время внимательно наблюдает за тем, что делает педагог. Далее предлагаются его любимые карточки и той же последовательности: сначала со стороны изображения, потом с обратной стороны, где написано название станции, которое еще раз прочитывается вместе с ребенком. В последующем предлагается только сторона с надписями в той же последовательности, а еще позднее - в случайном порядке. Здесь есть, конечно, элемент механического запоминания, но главная цель все же достигается: ребенок понимает, что такое чтение. В тех же целях совместно с ребенком делаются подписи к рисункам, фотографиям и т.д.

Усвоение грамматических норм языка возможно только после того, как ребенок начнет читать и писать, по здесь важно подчеркнуть, что тексты для чтения и письма должны быть понятны, эмоционально близки и соответствовать настоящему жизненному моменту (если сейчас зима, и ребенок ее любит, то и предлагаемый материал для чтения и письма должен быть о зиме, о катании на санках и т.п.). В таких условиях легче воспринимаются новые слова, понятия, значения. Нарушения звукопроизношения наблюдаются у детей этой группы достаточно часто. Если в ходе общей психолого-педагогической работы и формирования фразовой речи эти нарушения постепенно не редуцируются, сохраняются, то необходимо начинать коррекцию звукопроизношения, но этим должен заниматься логопед, у которого есть эмоциональный контакт с ребенком; то же можно сказать о работе пал просодикой.

Особое место в формировании речи ребенка II группы занимает работа над правильным употреблением и пониманием местоимений. Представляется оптимальным, чтобы над этим разделом с ребенком работали двое педагогов. Когда ребенок просит "Дать пить", за него один из педагогов говорит другому: "Дай пить", "Дай мне пить", "Я хочу пить", но не в коем случае не "Сережа (Вася, Петя) хочет пить": таким образом мы даем ребенку стереотип правильного употребления местоимений. Если у ребенка нет негативизма к повторению фразы, когда его об этом просят или поправляют, если он говорит неправильно, то эту работу может выполнять и один педагог, но при этом не следует указывать ребенку: "Так говорить нельзя" или "Ты сказал неправильно"; нужно сказать без вводных слов: "Я хочу...", "Дай мне..." и т.д.

Эффективной оказывается работа с зеркалом, когда ребенок смотрит в зеркало и, показывая на части тела, говорит (повторяет за педагогом) "Мои глаза", "Мой нос", "Мои уши" и т.д., и в конце громко и радостно: "Вот он - Я!"; эта игра должна повторяться много раз.

Работа по развитию речи детей II группы должна быть длительной, и с каждым этапом возрастною развития и коррекционной работы ставятся новые задачи, вносятся коррективы в индивидуальные программы.

III тип (группа) аутистического дизонтогенеза

Основной задачей формирования речи у ребенка III группы является развитие способности к гибкому речевому взаимодействию с собеседником в условиях диалога.

Монологи такого ребенка обычно мало связаны с конкретной ситуацией общения, и часто взрослые оставляют их без внимания.

На самом же деле необходимо внимательно вслушиваться в речь ребенка, делать попытки включиться в его монолог (задать вопрос, когда он сделал паузу; попросить еще раз объяснить тот или иной момент в его рассказе), то есть хотя бы частично найти возможность перевода монологической речи в диалог. После длительного периода такой совместной работы появляется возможность более расширенного диалога.

Следующий этап развития диалога - его произвольное построение, когда ребенку предлагается продолжить сочинение начатой взрослым сказки, истории, рассказа; через некоторое время можно попробовать проиграть совместно сочиненную сказку в лицах. Для этих целей очень удачно может быть использован кукольный театр.

В дальнейшем развитию диалогической речи помогает обучение, но и оно на первых этапах основывается на сверхценных интересах, сверхпристрастиях ребенка. Формы работы могут быть разными: подбор книг с cooтветствующим сюжетом, рисование на близкие ребенку темы, конструирование и т.д. Ребенка необходимо упражнять в целенаправленном речевом действии, побуждать к таким действиям.

У детей 3 группы особо важна коррекционная работа над просодическими компонентами речи. Для этого речевое окружение должно быть спокойным, необходимо вселить в ребенка уверенность, что его речь не будут обрывать и прерывать замечаниями, а будут выслушивать до конца. Также здесь уместны дыхательные упражнения, релаксация, протяжное пение. У некоторых детей скандированность речи, рубленый характер фразы очень стойки; это делает необходимым консультации невропатолога и фониатра.

В основном коррекция речевого развития детей III труппы проходит успешно.

IV тип (группа) аутистического дизонтогенеза

При этом варианте речевого развития взаимодействие со взрослыми развивается легче и быстрее, но выраженная сензитивность детей этой группы требует