Развитие у ребенка с РДА внимания, памяти и мыслительной деятельности
Нарушение взаимодействия психических функций у аутичного ребенка проявляется наиболее специфично при формировании мышления.
В дошкольном возрасте наиболее яркой моделью деятельности, в которой проявляются особенности интеллектуального развития, является игровая. Исследования игрового поведения детей с РДА показали, что, в отличие от здоровых детей, которые перед началом игры проводили активную ориентировку в игрушках, исследовали их функции, предпочитали игрушки специализированные, дающие возможность производить более сложные предметные действия, аутичные дети были малоактивны как в ориентировке среди игрушек, так и в их использовании. Они предпочитали неспециализированные игрушки (яркие кубики, бусы и т. д.), а из специализированных – наиболее простые, не предполагающие сложных предметных действий. Неспециализированные игрушки в их спонтанной игре оказывались аффективно значимыми. Часто в качестве игрушек использовались бытовые предметы: водопроводные краны, бумажки, тряпочки и т. д. Обращало внимание тяготение к неоформленным материалам (песку, воде), интерес к простым физическим эффектам, получаемым при действиях с предметами (скрип дверей, шум воды, шуршание бумаги, «зайчик» от зеркала и т. д.). Наблюдалось значительно больше манипуляций как адекватных, так особенно неадекватных, и значительно меньше предметных действий, чем в игре здоровых детей. Часто отмечалось преобладание речевых действий о кормлении кукол, укладывании их спать, постройке дома и т. д. В спонтанных играх-фантазиях действия с игрушкой нередко вообще отсутствовали; она находилась в руках или лежала рядом, а весь сюжет разыгрывался только в вербальном плане. Однако эти же дети могли в игре производить и сложные предметные действия, целью которых являлось всего лишь получение простых физических эффектов.
Развитие внимания, памяти и мыслительной деятельности ребенка дошкольного возраста – важнейшая составная часть его общего психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сферах.
Устойчивое внимание играет важную роль в познании ребенком окружающей действительности и во всей его практической деятельности. Наиболее четко и отчетливо воспринимается и запоминается ребенком то, что больше всего затронуло его эмоционально, что было ему интересно. В дошкольном возрасте дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, фиксироваться на них. В этом случае организующее начало принадлежит речи. Детей следует приучать слушать, слышать, выполнять задание на основе словесной инструкции.
Играя с аутичным ребенком, необходимо постоянно наблюдать, как долго он может сосредоточиться на определенном объекте, удержать в поле активного внимания одновременно несколько объектов, а также, в какой ситуации у него происходит переключение, распределение внимания, его потеря.
Предлагаемые упражнения можно проводить как с группой детей, так и индивидуально.
Упражнение 1. На столе знакомые игрушки. Дети проговаривают названия этих игрушек, воспитатель уточняет. Затем ребенку предлагают закрыть глаза или повернуться спиной к столу. В это время воспитатель убирает одну игрушку (потом можно убирать по две, три игрушки). Открыв глаза, ребенок должен посмотреть и ответить, какую игрушку убрали со стола. Правильный ответ обязательно поощряется: ребенок получает фишку, картинку.
Упражнение 2. На столе 2–4 знакомые ребенку игрушки. Дети называют их, внимательно рассматривают, запоминают. Одному из детей предлагают стать спиной к столу, добавляют еще одну игрушку. Ребенок поворачивается лицом к столу и называет, какая игрушка появилась.
Упражнение 3. На столе 2–4 знакомые ребенку игрушки. Ребенку дается время внимательно их рассмотреть. Потом игрушки убираются, а ребенок должен по памяти воспроизвести, какие игрушки стояли на столе.
Такое же упражнение можно провести и с картинками. Только следует учесть, что детям с низким уровнем речевого развития гораздо легче работать с игрушками, так как они им больше нравятся и создают эмоциональный настрой.
Упражнение 4. Воспитатель называет ряд слов, а ребенок раскладывает на наборном полотне картинки, соответствующие этим словам (Приложение 8).
В процессе любой деятельности необходимо помнить о развитии внимания аутичного ребенка, т. е. развивать его способность к произвольному сосредоточению и все более дли тельному удержанию внимания на совместной со взрослым деятельности. Эту работу на «объединение внимания» со взрослым необходимо начинать, используя любую возможность непроизвольного сосредоточения ребенка: необходимо прибегать к приятной для ребенка сенсорной стимуляции или подключаться к его аутостимуляции, эмоционально комментируя совместные действия (например, дать возможность ребенку брызгать водой или краской на лист бумаги и говорить, что это «дождь»; крутить волчком, приговаривая: «Полетел, полетел вертолет», читать подходящее по смыслу стихотворение и т. д.).
Когда осуществляется эмоциональное комментирование всех действий ребенка, включая аутостимуляцию, то одна из целей – сосредоточить внимание ребенка на том, что он де лает. Это попытка вывести их из разряда аутостимуляции, сделать произвольными, осознаваемыми, используя непроизвольное внимание ребенка, который смотрит в окно, комментируя то, что происходит за окном, фиксировать с ним общее внимание на картинке в книжке, которую он разглядывает, эмоционально ее комментируя.
И в игре, и в процессе обучения ребенка, занимаясь с ним за столом, педагог ориентируется на его непроизвольное внимание, добиваясь фиксации, объединения с ним внимания на одной и той же деятельности. Добившись этого с помощью прият ной для ребёнка сенсорной стимуляции и подходящего эмоционального комментария, необходимо пытаться растянуть момент совместного внимания. В этом помогают организация стереотипа учебного занятия, продуманный (иногда экспромт) сюжет. Развитие сюжета, игровой сюжетный комментарий очень помогают при обучении аутичного ребенка, развитие сюжета помогает растягивать, увеличивать во времени его внимание. Если не просто строить домик из конструктора, а делать его, приговаривая, что «в нем будет жить маленькая собачка, там ей будет тепло и уютно, сделаем ей подстилку и положим в домик, слепим чашку для воды и миску для еды, там появятся маленькие щенки» и т. д., тем самым можно добиться более длительного сосредоточения ребенка на занятии, осмысления им задания.
Развитие сюжета обеспечивает развитие внимания ребенка; ориентация на его интересы, эмоциональное обыгрывание деталей сюжета дают возможность совместной деятельности, совместного внимания. На последующих занятиях ребенок сам начинает или требует начала уже знакомой, совместной со взрослым деятельности. Так постепенно отрабатывается произвольное внимание ребенка, формируется его произвольное поведение в целом.
Однако практически любое обучающее занятие с аутичным ребенком должно ориентироваться в первую очередь на возможности его непроизвольного внимания, не произвольного сосредоточения. Если с самого начала взрослый будет добиваться от ребенка выполнения своей инструкции, даже очень простой, но требующей его произвольного сосредоточения, или задавать прямые вопросы, также требующие его произвольного внимания, сформируется стойкий негативизм ребенка по отношению к занятиям, так как произвольное сосредоточение очень сложно для него. Напротив, можно достаточно быстро продвигаться в освоении любых навыков, можно многому научить аутичного ребенка, ориентируясь на его непроизвольное внимание, а функция произвольности будет постепенно отрабатываться на занятиях.
Также необходимо уделить внимание развитию восприятия и памяти . Предпосылки развития этих функций у аутичного ребенка абсолютно сохранны. Более того, часто эти дети обладают способностью к моментальному восприятию и запоминанию сложных объектов и конструкций, запоминают длинные стихотворные тексты, а затем цитируют их, могут удивить родителей воспоминаниями о событии многолетней давности, на которое ребе нок, как казалось, не обратил никакого внимания. Однако при этом он не может опознать и назвать простой предмет или его изображение на картинке. Педагогу, работающему с аутичным ребенком, приходится учитывать, что самая простая информация часто не воспринимается им и не запоминается, если она специально не обыграна, не привязана по смыслу к тому, что его интересует.
Работая над развитием знаний ребенка об окружающем мире, надо учитывать, что информация о форме, цвете, размере предметов, различного рода классификации, типы, виды объектов, существ и явлений природы, различные схемы (т. е. информация, организованная по какому-то формальному признаку) – это все воспринимается и запоминается аутичными детьми достаточно легко, часто становясь предметом специальною пристрастия. Гораздо сложнее донести информацию о том, как уст роена жизнь в семье, как родные и близкие люди относятся друг к другу, заботятся друг о друге, почему есть правила, которые необходимо выполнять, и т. п. Для этого можно рисовать ребенку истории о нем и его семье, о том, что он делал, когда был совсем маленьким, можно героем такого рассказа сделать не самого ребенка, а его любимый персонаж. Главное – помочь ему научиться воспринимать и запоминать не только отдельные свойства объектов, схемы, категории, но и временные последовательности событий, их смысловую связь, обусловленность человеческими отношениями.
Можно сказать, что аутичному ребенку не нужны специальные занятия по развитию восприятия и памяти, но так же, как на каждом занятии постепенно вырабатывается его произвольное внимание, так же и фактически теми же способами формируется произвольность, осознанность восприятия и произвольность запоминания и воспроизведения информации. Этой цели могут служить следующие приемы: подбирать материалы и сами задания в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка; использовать эмоционально-смысловой комментарий, он должен быть сюжетным; последовательность видов деятельности в ходе каждого занятия должна быть строго определенной (Приложение 7).
Развитие речи
О.С. Никольской (1981) выделены следующие три группы детей по степени тяжести и характеру вторичных нарушений речевого развития:
1) дети с наиболее тяжелыми нарушениями, которым коммуникативная речь в принципе недоступна. Ребенок манипулирует отдельными звуками, носящими чисто аффективный характер и не служащими целям контакта, у них много аутоэхолалии и нет или крайне мало эхолалий, которые на раннем этапе речевого развития в норме служат обогащению речи и речевого приспособления к конкретной ситуации. Они продуцируют отдельные слова в аффективных ситуациях;
2) дети, у которых речевое развитие менее затруднено. Первые слова могут появляться в нормальное время. Элементарная фраза складывается часто к 3–4 годам, но не развивается дальше; речевой словарь представляет набор отдельных слов-штампов. Характерны не только аутоэхолалии, но и эхолалии на уровне отдельных слов и простых
фраз, что дает определенную возможность для коррекционной работы по развитию речи;
3) дети, у которых, казалось бы, хорошо развита речь, с большим словарным запасом, рано усвоенной развернутой фразой затрудняются в свободном оперировании речью и используют стереотипный набор фраз, производящий впечатление «попугайности», «фонографичности» речи. Разные степень и характер речевых расстройств отражаются и в возможностях их компенсации. Наименьшие трудности связаны с развитием понимания речи. Осуществление же ее развернутого экспрессивного компонента особенно тяжело поддается коррекции и в некоторой степени возможно лишь при опоре на внешний образец – при прочитывании или написании готовой фразы, ритмической группировке слов (табл. 2).
Таблица 2