Основные принципы стратегии коррекционно-педагогической работы
Основные принципы логопедической работы при афазии заключаются в следующем:
1. Учитывать то, что на всех этапах восстановления боль-
ные, перенесшие инсульт (инфаркт мозга) или черепно-моз
говую травму, испытывают самое тяжелое чувство — чувство
бессилия в преодолении нарушений речи и резкого изменения
социального статуса. Преодоление состояния депрессии боль-
ного, воспитания в нем установки на восстановление нарушен
ных функций — первоочередная забота логопеда и невропато-
лога.
2. Тщательно исследовать состояния ВПФ больного по схе-
ме А.Р. Лурия (1962, 1969, 2000).
3. При всех формах афазии необходима работа над всеми
сторонами речи, независимо от того, какая первично нарушен-
ная предпосылка определяет форму афазии. Стратегия восста-
новительного обучения, или перестройка ВПФ, опирается на
учение А.Р. Лурия о данамической организации психических
функций, то есть на то, что все вторичные и третичные поля
левого, доминантного по речи полушария у правшей принима-
ют активное участие в понимании речи, в устной речи, чтении,
письме и счете и что именно сохранные доли головного мозга
обеспечивают перестройку нарушений речи при той или иной
афазии.
4. Необходимо обязательно выяснить (у врача) характер на-
рушения мозгового кровообращения у пациента или особен-
ностей черепно-мозговой травмы. Обязательно исследуется
наличие у больного парциального или скрытого левшества.
5. У больных с афазией, как правило, сохранной является
затылочная доля левого полушария головного мозга. Сохран-
ность субдоминантного по речи полушария затылочной доли и
других долей мозга является одной из основных предпосылок
определения стратегии и тактики восстановительного обуче-
ния.
6. Обследование нарушенных у больного ВПФ протоколи-
руется незаметно для больного, чтобы не усугубить у него уже
имеющиеся «комплекс неполноценности» и депрессию. На
каждого больного заводится индивидуальная логопедическая
карта, в которой фиксируется Ф.И.О. больного, его возраст,
образовательный ценз, специальность, состав семьи больного,
клинический диагноз и время наступления инфаркта мозга
или черепно-мозговой травмы, нейропсихологическое заклюю-
чение о нарушении ВПФ, его тяжесть, задачи и методы восста-
новительного обучения и, наконец, поэтапные результаты,
итоги восстановительного обучения, а также таблица с указа-
нием того, что у больного сохранено и нарушено.
Параллельно с этой картой на больного заводится «библиографическая карточка» для картотеки логопеда, в которой кроме Ф.И.О. больного записывается его телефон или адрес, позволяющий контролировать ход восстановления у него ВПФ в домашних условиях.
7. Тактика восстановительного обучения определяется сро-
ком начала восстановительного обучения и прогнозом преодо-
ления афазии. На всех этапах восстановительного обучения, в
том числе на раннем этапе, который продолжается до трех ме-
сяцев после инсульта или травмы, восстановление ВПФ ведет
ся вопреки бытующим в прошлом представлениям «отодвиже-
ния» занятий на поздний срок. На фоне ободряющей больного
психотерапии, стимулирования понимания речи на слух и ак-
тивного сознательного участия больного в процессе восстанов-
ления речи занятия с больным желательно начинать в первые
недели после инсульта или черепно-мозговой травмы.
На поздних этапах (после трех, шести, восьми, двенадцати и более месяцев после инсульта) больному необходимо в доступной форме объяснить характер нарушения у него речи, необходимость научиться писать левой рукой при наличии гемипареза правой руки. Логопед должен объяснить больному, почему он использует те или иные приемы занятий и дидактический материал. Ни в коем случае нельзя давать больному не- посильные, сложные задания. Больной всегда должен покидать кабинет логопеда с чувством улучшения своих речевых возможностей. Занятия с больным проводятся за большим письменным столом на прочном стуле, так как больному с гемипарезом не только нужно расположить руки на столе, но и удобно сесть на стул: больным нередко трудно не только ходить, но и садиться.
8. Недопустим снисходительный тон (интонация) логопе-
да и формальный «холодный» ход занятий. Занятия должны
быть интересными с обязательным положительным результа-
том, с обязательным учетом преморбидного, интеллектуально
го, общекультурного уровня больного, при максимально ува-
жительном отношении к его профессии, его интересам, будь
он крестьянкой, не умеющей читать, или специалистом высо-
кого уровня в той или иной области знаний.
9. Задачи обучения меняются по мере восстановления ре-
чевых возможностей больного, например, по мере улучшения
произносительной стороны речи необходимо восстановить
структуру фразы и т.д.
10. Восстановление вторично-нарушенных функций (по-
нимания значения и смысла слова и словосочетания), письма,
чтения и счета, чтение и пользование календарем, датирова
ние занятий являются основой закрепления успехов, основой
перестройки и восстановления первично-нарушенной предпо
сылки речевого синдрома (апраксия, фонематический слух
и т.д.). Привлечение смысловых, семантических функций выс-
ших, третичных зон коры способствует восстановлению функ
ций подчиненных им вторичных зон.
11. При поражении парадигматических задних отделов вто-
рого функционального блока необходимо опираться на со
хранные многозвеньевые ритмико-мелодические автоматизмы
передних отделов и функций правого полушария. В случае по-
ражения передних, синтагматических отделов логопед может
опираться как на внесение извне плана действия, так и на со
хранные фразеологические автоматизмы парадигматических систем, хранящих информацию о звуке, слоге, слове и, главное, о словосочетании.
12. Важную роль в преодолении нарушений речи при мо
торных формах афазии играют височные речевые зоны, осо-
бенно их третичное поле 21, берущее начало на стыке с лобной
долей и завершающееся контактом с полем 37, хранящим ин
формацию от звука до словосочетания.
13. А.Р. Лурия, Э.С. Бейн, Л.С. Цветкова отмечают, что
идея перестройки функциональных систем основана на теории
П.К. Анохина (19&0) о ведущих и запасных афферентациях.
Одним из главных звеньев перестройки при всех формах афа-
зии является опора на смысловую сторону языка. Логопед ис-
пользует смысловую сторону речи для восстановления не толь-
ко словесных понятий или грамматического строя, но также
многозначности слова.
14. Формирование личностной установки больного являет-
ся одним из основных условий успешности восстановления
речи, причем нередко до возможности возвращения к труду.
Основным условием успешности восстановления речи являет-
ся придание максимальной значимости всему логопедическо-
му процессу, так как безразличное отношение к болезни как
больного и его родственников, так и логопеда препятствует
преодолению дефекта.
По мнению большинства афазиологов (С.Н. Давиденков, 1913; А.Р. Лурия, 1977; К. Goldstein, 1948; М. Crithley, 1956 и др.), аффективная сторона речи больного с афазией является наиболее стойкой и сохранной. Продуцирование и опознание интонаций зависят от личностной мотивации говорящего и слушающего человека в процессе речевого общения. Доказано, что мимика и жесты, делающие речь выразительной и понятной для собеседника, придают лицу человека самобытный, неповторимый облик, зачастую передающий непроизвольно для индивида его личностную суть (жестокость, хмурость, беспечность, доброту, озабоченность и т.п.).
Симультанный, личностный смысл, передаваемый при помощи интонации, мимики и жестов, симультанное предчувствование еще не полностью осознаваемого замысла высказывания, обусловленные симультанным сбором информации о ситуации, являются функциями правого полушария (Т.А. Доброхотова, Н.Н. Брагина, 1977; Э.Г. Симерницкая, 1978; М.К. Бурлакова, Н.В. Лебедева, 1988). Известно, что правое полушарие обеспечивает семантику эмоциональной окраски тяжелого переживания, осознания болезни. Примером служит тяжелое переживание речевого расстройства больными с афазией. Объясняется это тем, что стремление к осуществлению замысла действия всегда имеет для субъекта определенную значимость, определенный смысл. Мотивированность коммуникативного акта служит проявлением симультанности речи, ее смыслового зарождения и реализуется лишь в процессе поэтапного развертывания замысла высказывания на разных уровнях внутренней речи, в процессе нахождения лексических средств передачи мысли и фонетического оформления слова на артикуляторном уровне.
Л.С. Выготский указывает, что мысли, ощущения и даже глубокие размышления можно выразить одним словом и даже звуком, если они соответственно интонационно окрашены, что в процессе оперирования математическими знаками в некоторых случаях возможно мышление без слов. По мнению Л.С. Выготского, бедность словаря может привести к разграничению мысли и речи, так как мысль всегда представляет собой нечто целое, и то, что в ней содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно. Вследствие этого мысль в слове не выражается, а совершается.
Невропатологи постоянно оказываются свидетелями мук больного с афазией, пытающегося передать свой замысел, мысль в процессе повседневного общения, мук личности, тяжело переживающей свою речевую несостоятельность. Важнейшее значение для нормальной жизнедеятельности личности имеет самосознание, включающее самооценку и самоуважение, от которых во многом зависят уровень притязаний и реальное поведение человека, его жизненная установка.
Итак, потенциально интенция на коммуникацию у больного с афазией в большинстве случаев сохранна, но блокирована нарушением речи и вторично угнетена в связи с тем, что больной тяжело переживает свой дефект, оторванность от коллектива, нередко сложную ситуацию в семье.
Логопеду приходится не только активизировать, но и перестраивать личностные установки больного, воспитывать установку на восстановление, иногда вмешиваться в личную жизнь больного, налаживать взаимоотношения в семье. Логопед не сможет формировать и управлять значимостью установки на восстановление речи без помощи родственников, которые должны содействовать активизации личности больного, созданию для него первичной коммуникативной среды. Формальное применение арсенала логопедических методик и приемов не дает ожидаемого результата, если не соблюдено главное условие педагогической и лечебной работы — формирование и активизация значимой для больного установки на восстановление речи.
В случае если: по отношению к логопеду и проведенным занятиям, врач или другое лицо проявляют бестактность, если логопед не объясняет родственникам и близким больного значение восстановительного обучения, если у больного не воспитана установка на систематический труд для достижения успехов в речи, об успехах речевых занятий говорить не приходится. В процессе этих занятий чрезвычайно важными элементами восстановления коммуникативной функции являются формирование перспективы улучшения речи и радость при достижении тех или иных успехов. Логопед должен стать другом больному.
Известно замечание Н.Н. Трауготт (1989), что сохранность чтения про себя не зависит от тяжести артикуляционных затруднений и не соответствует тяжести нарушения письма. С ее точки зрения, это объясняется значительным вкладом в процесс чтения зрительных функций и более высокой автоматизированностью этой функции в жизни инвалида по сравнению с функцией письма, обеспечиваемой прежде всего «скрытыми» кинестезиями.
Вопросы компенсации или восстановительного обучения всегда возникали перед исследователями, изучавшими организацию глобальных повреждений мозга. При травмах головного мозга очаги поражения иногда бывают настолько локализованными, что ту или иную форму афазии можно наблюдать в «чистом» виде. В клинике сосудистых поражений головного мозга также встречаются локальные тромбоэмболии отдельных ветвей и веточек левой средней мозговой артерии, что позволяет наблюдать изолированный симптомокомплекс любой из шести форм афазий. Однако чаще и при травмах головного мозга, и при сосудистых поражениях выявляются большие очаги повреждения, охватывающие две, три, а иногда и все речевые зоны.
Проблеме компенсации высших корковых функций посвящены многочисленные работы как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Известно, что компенсации речевых функций соответствует медикаментозная терапия Н.В. Лебедева и др. (1992), З.А. Суслина (1992). Так, И.А. Носатовский и Г.А. Пенязева (1989) указывают, что лечение кавинтоном благоприятно влияет на симптоматику психоорганического синдрома у больных с афазией.
Мы полагаем, что компенсация нарушенных речевых функций может идти двумя путями: 1) сукцессивным, синтагматическим, то есть через чтение и письмо текстов (предложения, сочинения и т.п.), привлечение автоматизированных речевых рядов (порядковый счет, дни недели, пение со словами и т.п.), восстановление фонематического слуха через контекст; 2) симультанным, заключающимся в работе над многозначностью слова, вызове звуков путем слуховой и зрительной имитации при афферентной моторной афазии, использования «надстрочных знаков» (Ш.-Т., 2000), восстановлении фонематического слуха путем зрительного восприятия отдельных звуков с опорой на их кинестетический анализ, то есть на отдельные парадигмы. Схемы и планы, на которые больные опираются при эфферентной моторной и височных афазиях, приводят к восстановлению построения предложения по схеме:
Подлежащее+сказуемое +дополнение и т.д.
Нами в основу восстановления речевых функций при всех формах афазий положеночтение как один из типов синтагматической организации речи. Так, например, при сенсорной афазии повторение, называние и звучание слова в экспрессивной речи представляют собой высший уровень осознания звукового состава слова и дифференциации акустических признаков фонем. При этом кинестетическая артикуляционная языковая база, сформированная в раннем детстве по типу самонастраивающейся системы через акустический языковой канал, становится ведущей. При чтении подписей к картинкам и списывании их от постцентральных артикуляторных зон идут импульсы в ту височную часть, которая берет на себя функцию акустического распознавания звуков. Кинестетические артикуляционные импульсы как бы заново наносят узор на пострадавшую сторону фонематической «модели», воссоздавая звук из движения.
В этой ювелирной «деятельности» головного мозга принимают участие и премоторные отделы, без которых невозможна организация серийных артикуляционных блоков. Иными словами, все сохранные у больного с сенсорной афазией функции третичных полей височной доли, теменно-затылочных отделов, участвующих в опознании рисунка и чтении подписи к нему, кинестетический контроль при списывании подписей к рисункам с различным слоговым и звуковым составом осуществляются и регулируются сохранными при сенсорной афаии лобными долями мозга. Именно поэтому восстановление фонематического слуха происходит уже на уровне не только полупроизвольного восприятия слова, которое характерно для нормы, но и знания дифференциальных признаков фонем делает фонематический слух в этих случаях высококачественным, прочным.
Мнения о компенсаторных возможностях правого полушария неоднозначны. Несомненно, такие возможности имеются, но в основном у «парциальных» левшей, у которых речевые функции «расщеплены» и первично-доминантные для левши височная, нижнетеменная или лобная доли потенциально сохраняют латентные, резервные компенсаторные возможности. Очень важны чрезвычайные компенсаторные возможности височных отделов, обеспечивающих у большинства левшей восстановление фонематического слуха при поражении как правого, так и левого полушария.
Нечто подобное происходит при преодолении апраксии артикуляционного аппарата и воссоздании артикуляционных укладов с опорой на чтение. В таких случаях коррекционной системой оказываются оптический контроль за пространственными позами (способами артикуляции) и выбором органов артикуляции и акустическая, как бы локационная система, контролирующая и фиксирующая правильный или не совсем удачно найденный вариант одномоментных движений всех артикуляционных органов. При этом могут возникать литеральные парафазии и неодномоментное включение всех органов, что создает эффект псевдодизартрии или адекватное, соответствующее акустическому эталону звучание фонемы и «подачу» их в премоторную зону для включения в слоговую систему. Ведущим «контролером» опять-таки является значение слова. Все эти процессы протекают под корригирующим «оком» лобных отделов мозга.
Однако кроме этого пути воссоздания артикуляционных укладов существует путь использования речевых автоматизмов, воспитанных и хранимых в слухоречевой памяти с предшкольного и раннего школьного возраста. Порядковый счет, названия дней недели, месяцев года, звуковой ряд алфавита, пение песни, как ни удивительно, сопряжены с глобальным не только повторением, но и чтением этих автоматизированных речевых рядов. Более того, они могут служить базой для восстановления аналитического письма при афферентной моторной афазии. При эфферентной моторной афазии они «извлекаются» легче и не столько способствуют, сколько препятствуют восстановлению речи. Больной становится их «пленником», попавшим в жесткий, непреодолимый стереотип движений.
Существует представление о том, что речевые автоматизмы есть функция субдоминантного по речи полушария. Это возможно, поскольку они могут быть сохранными при обширных поражениях речевых зон левого полушария у правшей. Однако автоматизированные речевые ряды своей синтагматической организованностью и делимостью на составные элементы резко отличаются от бранной лексики, произносимой с различной интонационной окрашенностью. Они редко встречаются в виде «речевых эмболов» и тем более несопоставимы с активной (клишеобразной) речью больных с «проводниковой» афазией, являющей средством их адекватного общения и «продукцией» правого полушария у переученных левшей.
Значительно сложнее протекает процесс перестройки нарушенных функций при поражении более высоких уровней речи, реализуемых третичными полями второго функционального блока, вторичными и третичными полями самого сложного, третьего функционального блока. Перестройка нарушенных функций, возникших при поражении третичных, внеядерных полей второго функционального блока (акустико-мнестичес-кая и семантическая афазия), возможна прежде всего лишь при планирующей, регулирующей и коррекционной деятельности премоторных и лобных отделов коры головного мозга, а также сохранности вторичных ядерных полей второго функционального блока, то есть сохранности фонематического слуха и артикуляционной базы речи, путем использования чтения схем, организующих слухоречевую память, использования развернутого письменного сообщения на различные темы.
Не менее сложна перестройка сохранных речевых функций, способствующих восстановлению премоторных и задне-лобных отделов коры головного мозга. Коррекционная перестройка различных звеньев речемыслительной деятельности требует длительного использования чтения и пересказа по плану, а также схем, поскольку разрушен сам аппарат регуляции, контроля и фиксации результата действия, которые осуществляются лобными долями мозга. Это прежде всего касается трудностей преодоления динамической афазии (А.Р. Лурия, 1948; Э.С. Бейн, 1964; Л.С. Цветкова, 1970, 1995, Т.В. Ахутина и др.).
Таким образом, мы подошли к вопросу о сложности восстановления функций речи при различных формах афазии и оценки результатов восстановительного обучения.
Наиболее продуктивными среди всех работ по определению уровня социальной реабилитации больных с афазией являются исследования, проведенные Ж.М.Глозман (1989). Она оценивает личность больного с афазией и степень его социальной реабилитации.
Что касается методик оценки восстановления нарушенных речевых функций у больных с афазией, то мы считаем, что следует оценивать восстановление речевых функций не глобально (понимание, устная речь и т.п.), а дифференцированно, в зависимости от преодоления первично нарушенной предпосылки, так как то, что для одной формы афазии (например, для семантической или амнестической) является бедностью словаря на фоне сохранности плавной, синтагматически организованной речи, при другой форме афазии (в частности, афферентной и эфферентной моторной афазий) указывает на высокий уровень восстановления.