Организация коррекционно-педагогической работы по преодолению ОНР3 уровня.

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию: 1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;2) произносительной стороны речи;3) самостоятельной развернутой фразовой речи; 4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.

Предусматриваются следующие виды занятий по формированию: связной речи; словарного запаса, грамматического строя; произношения.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения.

Период	Основное содержание работы
I Сентябрь, октябрь, ноябрь	Развитие лексико-грамматических средств языка.Учить детей вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов.Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (спи – спит, спят, спали, спала).Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи.Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения «мой – моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия).Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы). Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи.Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям:существительное им. п. + согласованный глагол + прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу (газету)»;существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом».Формировать навык составления короткого рассказа. Формирование произносительной стороны речи.Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [т’], [л], [л’], [ф], [ф’], [в], [в’], [б], [б’].Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’], [л’], [j], [ы], [с], [с’], [з], [з’], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т. п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау,уа.Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи-фрукты».
II Декабрь, январь, февраль, март	Формирование лексико-грамматических средств языка.Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание соответствующих обозначений.Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный»),растениям («дубовый», «березовый»),различным материалам («кирпичный», «каменный», «деревянный», «бумажный» и т. д.).Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного.Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе.Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» – «лежит» – «лежу»).Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» – «иду» – «идешь» – «идем».Учить использовать предлоги «на, под, в, из»,обозначающие пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи.Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации).Расширять навык построения разных типов предложений.Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов.Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, пересказ.Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Одежда», «Продукты питания» (повторение), «Домашние, дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Весна». Формирование произносительной стороны речи.Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода.Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений.Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава.Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость – звонкость; твердость – мягкость.Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л’]. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов.Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова.Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах.
III Апрель, май, июнь	Формирование лексико-грамматических средств языка. Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий («выехал» – «подъехал» – «въехал» – «съехал» и т. п.). Закреплять навыки образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян-).Учить образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные («волчий», «лисий»); прилагательные, с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов: -еньк- – -оньк-.Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами («добрый» – «злой», «высокий» – «низкий» и т. п.). Уточнять значения обобщающих слов.
	Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи. Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже: с основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового» и т. п.); с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю» и т. п.). Расширять значения предлогов: к употребление с дательным падежом, от – с родительным падежом, с – со – с винительным и творительным падежами. Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежах. Учить составлять разные типы предложений: простые распространенные из 5–7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний); предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным союзом «или»; сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы!..).Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» – «встретился с братом»; «брат умывает лицо» – «брат умывается» и т. п.); изменения вида глагола («мальчик писал письмо» – «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» – «мама сварила суп»).Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи («два» – «три» – «четыре»).Учить выделять предлог как отдельное служебное слово.Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна.Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш,. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе»).Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.). Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций. Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Весна», «Лето», «Сад-огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт» (повторение всех ранее пройденных тем). Формирование произносительной стороны речи.Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] – [з], [р] – [л], [ы] – [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и предложениях.Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] – [з]), по твердости-мягкости ([л] – [л’], [т] – [т’]), по месту образования ([с] – [ш]). Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов (ас-са),односложных слов («лак– лик»).

В итоге логопедической работы дети должны научиться:понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи; правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;владеть элементарными навыками пересказа; владеть навыками диалогической речи; владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги – употребляться адекватно;использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

50. Проблемы изучения эмоционально-волевой сферы лиц с приобретенными и осложненными формами умственной отсталости.

В Международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10):

«Умственная отсталость» — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Однако у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых среди них по меньшей мере в 3—4 раза выше, чем в общей популяции. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение у больных с легкой степенью умственной отсталости может совсем не иметь явного характера».

В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которой он находится.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо.

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся мало эмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.

Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.

И в более старшем - школьном - возрасте эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся с нарушением интеллекта весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать.

Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.

Чувства умственно отсталых детей незрелы, недостаточно дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступны, они могут только испытывать удовольствие и неудовольствие. Умственно отсталые дети различаются и по характеру чувств: одни поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому, а другие отличаются большой инертностью переживаний, застреваемостью на каких-либо незначительных событиях (Кононова М. П.).

Волевая сфера у умственно отсталых лиц характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями. Они откладывают самые неотложные дела, например, срочную починку одежды. Они устремляются за пригласившим сверстником погулять, вместо того чтобы идти в школу и т. д.

Для умственно отсталых лиц характерны несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям, которые сочетаются с волевыми нарушениями противоположного типа. Сюда относятся неожиданные проявления настойчивости и целеустремленности, умение преодолевать некоторые трудности, обдуманность поведения, возникающие при появлении элементарного стремления получить пищевое удовлетворение, скрыть проступок, добиться удовлетворения эгоистических интересов. При обычной вялости и безынициативности иногда можно видеть безудержность, непреодолимость отдельных желаний. Умственно отсталый ребенок часто не способен отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого.

Как правило, умственно отсталые лица внушаемы, некритично воспринимают указания и советы окружающих людей. Их легко подговорить обидеть близкого или слабого человека, сломать нужную вещь и т. д. Наряду с этим могут проявить необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление разумным доводам, сделать наперекор тому, о чем их просят.

Эти контрасты проявлений воли - выражение незрелости личности, недоразвитие духовных потребностей.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводит к обилию импульсивных примитивных, непосредственных реакций на внешние воздействия. Ребенок хватает приглянувшуюся ему вещь, не задумываясь о последствиях.

Дошкольники не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них неспособны подчинить свое поведение требованиям, которые предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Действия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нормам.

Недоразвитие волевой сферы сказывается на нарушении поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчивых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности.

Волевая активность, формирующаяся под воздействием коррекционно-направленного обучения, в значительной мере способствует умственному, речевому и в целом личностному развитию этой категории детей. Повышается объем внимания, его устойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продуктивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти стимулирует формирование волевых качеств личности.

51. Проблемы изучения эмоционально-волевой сферы и личности при врожденной форме умственной отсталости.

Изменения личности большей частью диссоциируют с уровнем интеллектуального снижения. В одних случаях они выступают
очень резко и особенно проявляются в малой привязанности к родным и близким, частом отсутствии чувства стыда, жалости и других симпатических эмоций. В ряде же случаев, наоборот, лич­ностные изменения выражены менее грубо, чем нарушения ин­теллекта.
Более грубо, чем при неосложненной олигофрении, выраже­ны у одних больных адинамия, вялость и аспонтанность, слабость побуждений, у других — психомоторная расторможенность, эй­фория либо дисфория с угрюмостью, злобностью, склонностью к агрессии, патология влечений (прожорливость, сексуальность и т.д.). Иногда влечения носят извращенный характер (стремле­ние к самоповреждению, садистические тенденции и т.д.).
Если при олигофрении энцефалопатические расстройства ха­рактерны лишь для осложненных форм (при которых, как указы­валось, к явлениям недоразвития присоединяются явления по­вреждения), то при органической деменции, обусловленной имен­но повреждением мозга, энцефалопатические расстройства будут практически обязательными. Расторможенность влечений в ряде случаев приводит к более тяжелому поведению этих детей по срав­нению с их интеллектуальным дефектом. Поэтому даже при не­грубой степени органической деменции их обучение при прочих равных условиях представляет большие сложности, чем обучение детей, страдающих дебильностью.

Они отличаются хаотической двигательной расторможенностью, бестормозностью, действиями по первому побуждению. Общий фон настроения характеризуется выражен­ной эйфорией со склонностью к дурашливости и в то же время кратковременными агрессивными вспышками. Эмоции крайне примитивны и поверхностны. Реакции на замечания отсутствуют. Отмечается грубая некритичность. Нередко выступает расторможенность влечений (повышенная сексуальность, прожорливость). Из-за отсутствия волевых задержек, недостаточного понимания ситуаций, большой эмоциональной заражаемости в условиях кон­фликта эти дети часто не принимаются в коллективе сверстников. Обучению в условиях вспомогательной школы помимо особенно­стей поведения препятствуют и грубые нарушения внимания, нецеленаправленность в любой деятельности, персеверации по ги­пердинамическому типу.

Слабость побуждений, эмоциональная бедность проявляются в скудности мимики, моторики, интона­ций. Нарушения в интеллектуальной и личностной сфере высту­пают в равнодушии к оценке, отсутствии привязанностей, пла­нов на будущее, интеллектуальных интересов. Наблюдается рез­кое снижение активности мышления.

52. Основные направления исследований интеллекта и речи при умственной отсталости.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познаватель­ной деятельности характеризуются определенными особен­ностями (Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Дубовский В.М., Лурия А.Р, Люблинская А.А., Пиаже Ж., Рубинштейн С.Л.).. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являют­ся относительно автономными.

Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом раз­витии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредствен­ная корреляция между степенью снижения интеллекта и уров­нем развития речи. Так, среди детей с умственной отстало­стью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными на­рушениями речи, так и со значительно более высоким уров­нем владения речью. Уровень речевого развития большин­ства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Выделяются две группы олигофре­нии (Г.Е. Сухарева):

I) олигофрения с недоразвитием речи,

2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстрой­ством.
У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интел­лектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые рас­стройства.

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявля­ются на фоне грубого нарушения познавательной деятельно­сти, аномального психического развития в целом.
Речевые нарушения у этих детей носят системный харак­тер, т.е. страдает речь как целостная функциональная сис­тема. При умственной отсталости нарушаются все компо­ненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лекси­ка, грамматический строй. У умственно отсталых детей от­мечается несформированность как импрессивной, так и эк­спрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся на­чальных классов вспомогательной школы наблюдаются на­рушения как устной, так и письменной речи.

Нарушения речи у умственно отсталых детей являются вторичными, зависящими от недоразвития познавательной деятельности (Петрова В.Г., Соботович Е.Ф.) Исследователи выделяют 3 уровня недоразвития речи у умственно отсталых детей:

1 уровень. Ребенок с трудом понимает речь. В его речи имеются лишь отдельные слова. Вербальная недостаточность восполняется использованием жестов.

2 уровень. У ребенка имеются трудности понимания речи. На этом уровне ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в короткие фразы, может написать отдельные слова, но не способен составить связный рассказ.

3 уровень. Понимание читаемых текстов ограничено. Ребенок правильно строит фразы, но предложения стереотипны, мало варьируются. Словарь беден. Ребенок может правильно написать простые слова и короткие фразы. В письменных рассказах отмечаются выраженные нарушения.

Следует отметить, что выделенные уровни недостаточно отражают качественное своеобразие развития речи умственно отсталого ребенка. В большой мере они могут быть отнесены и к динамике развития речи у детей с задержкой речевого развития, с алалией и т.д. Обоснованным является выделение различных трудностей понимания речи, которые являются наиболее характерными для умственно отсталых детей.

У умственно отсталых детей имеет место нарушение усвоения ряда функций речи (Выготский Л.C., Лурия А.Р., Лубовский В.И., Петрова В.Г.).

53. Организация коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими умственную отсталость.

Особенности логопедической работы по развитию фонетической стороны речи.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей со средней степенью является более длительным и сложным процессом, чем у нормальных детей.

Особенностью этапа постановки звука будет максимальное использование полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука у умственно отсталых детей данной степени осуществляется с использованием смешанных способов.

Наиболее длительным является введение звука в речь, то есть этап автоматизации, т.к. у детей отсутствует контроль за собственной речью, за правильностью произношения. На этом этапе проводится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умениям выделять звук в слове, поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному его произношению (в условиях его коррекции), особенно когда звук находится в середине слова или в конце его.

В процессе автоматизации звуков рекомендуется проводить и развитие просодической стороны речи: работу над ударением в слогах, словах, над лексическим ударением при автоматизации звука в предложении, над интонацией при закреплении звука в предложении, связной речи.

Особенностью этого этапа является и планирование уроков, распределение тем. Чётко планируется система занятий, в которой предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала.

В логопедической работе по коррекции нарушений широко используется приём сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. На этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далёкими. Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у детей с умеренной умственной отсталостью. Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой дифференциации звуков речи, особенно фонетически близких: твёрдых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих.

При дифференциации проводится сравнение обрабатываемого звука с фонетически близкими. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месту обрабатываемого звука в словах.

Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности умственно отсталых детей, формированием операций, анализа, синтеза, сравнения. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, то есть нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей и обусловливают особенности их проявления.

Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, то есть с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты произношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения уделяется внимание развитию чётких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звука в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи.

Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения во вспомогательной школе является её индивидуализация. Специфика проявляется и в планировании. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, учитывающими постепенное введение трудностей. Каждая задача коррекции, доступная нормальному ребёнку, во вспомогательной школе должна быть максимально расчленена на простейшие задачи. Эту специфику логопед должен учитывать на каждом этапе работы по коррекции звукопроизношения.

Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет листья деревьев, гонит облака»). На длительном выдохе вводятся голосовые упражнения, целью которых является развитие силы, тембра, высоты голоса (игры «Эхо», «Сирена», звукоподражания к сказке «Три медведя», повторение серии гласных из 2, 3, 4 звуков). В дальнейшем вводятся простые артикуляторные упражнения.

Развитие артикуляторной моторики у детей со средней степенью умственной отсталости проводится в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений. При развитии кинестетических ощущений работа проводится без зеркала, ученик воспроизводит положение губ, языка после пассивного их перемещения их логопедом по речевой инструкции.

.

Особенности логопедической работы по развитию лексики.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведётся работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь, глаголы и прилагательные.

Работа начинается с расширения словаря за счёт наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подаёт», «Кто как ест», «Кто какие звуки издаёт», «Кто что делает» и так далее.

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности и вес.

Параллельно с развитием предикативного словаря продолжается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и так далее), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

Обогащение словаря осуществляется и за счёт местоимений, числительных, наречий и других частей речи.

Работа по обогащению словаря у умственно отсталых детей предполагает и уточнение слов - синонимов.

Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе должна быть тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях, с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности.

Важное место отводится работе над значением слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении.

Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению слухового и кинестетического его образа.

Особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи.

В процессе развития грамматического строя речи у школьников с умственной отсталостью необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.

Многие грамматические формы, которые в норме ребёнок усваивает ещё в дошкольном возрасте, у умственно отсталого ребёнка оказываются неусвоенными даже в младших классах. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.

Рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа. При согласовании существительного и прилагательного сначала отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с существительным.

Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.

Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования, начинать её надо с уменьшительно-ласкательных форм существительных и других простых словообразовательных форм существительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами.

Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространённые, простые распространённые, сложные предложения. Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее - контекстной, монологической.

Рекомендуется следующая последовательность в работе над связным текстом: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему.

Рекомендуемая наполняемость групп для логопедических занятий - 2 - 4 обучающихся.

При необходимости логопед может производить перераспределение обучающихся по группам. Так, для закрепления и дифференциации поставленных на индивидуальных занятиях звуков целесообразно объединить обучающихся в группы, что значительно повышает эффективность работы. И наоборот, на определенном этапе часть обучающихся группы может быть выделена для индивидуальной работы.

Логопедические занятия рекомендуется проводить в логопедическом кабинете. Для логопедического кабинета отводится изолированное помещение, оснащенное необходимым учебно - дидактическим материалом.

54. Проблемы изучения эмоционально-волевой и личностной сферы неслышащих.

В настоящее время проблема личности глухих остается ещё мало исследованной. Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Л.В. Занков, М.И. Соловьев, Ж.И. Шиф и др. установили, что у глухих детей в результате первичного дефекта наступает целый ряд вторичных отклонений, оказывающих существенное влияние на развитие личности. Трудности выражения своих чувств желаний глухими детьми с помощью словесной речи при общении с окружающими ведёт к замыканию детей в самих себе и к нар