Формирование представлений «высокий — низкий»

Сравнивая высоту, предметы ставят рядом на одну плоскость.

При сравнении высоты рукой проводят снизу вверх.

Родителям следует помнить о том, что при формировании представлений о величине важную роль выполняет слово. Имен-но слово позволяет дифференцировать признаки предметов. По-этому с самого начала выделенный признак обозначается точным словом: длинный, короткий, широкий, узкий, толстый, тонкий, высокий, низкий. Также чрезвычайно важно научить ребенка пра-вильному измерительному действию рукой, которое затем при ав-томатизации навыка будет заменено на зрительное соотнесение.

Для закрепления знаний мать ребенка может использовать разнообразные упражнения. Например, можно предложить ре-бенку поставить на короткую (узкую) полоску одну уточку, а на длинную (широкую) полоску — много уточек. Детям предлагают-ся также задания типа: найди ленточку такой же длины (ширины), как образец. Благоприятные условия для упражнений на срав-нение предметов по длине, ширине и высоте детей с церебраль-ным параличом создаются в играх со строительным материалом. Дети выкладывают длинные и короткие дорожки, строят высокие и низкие заборчики, ворота, широкие и узкие диваны.

Умение сравнивать предметы по размеру закрепляется не толь-ко в играх, но и в других видах детской деятельности (рисовании, аппликации, лепке).

Второй этап: построение сериационных рядов по объему, дли-не, ширине, высоте, толщине, цвету, форме

На данном этапе вводится понятие «средний». Ребенку пред-лагаются упражнения на построение ряда из трех, а затем из пяти

и более предметов. Также предлагаются упражнения и на соотне-сение двух рядов. Вводится понятие «сериационный ряд». Сери-ационный ряд — это ряд, состоящий из упорядоченных по како-му-либо признаку предметов (по величине, высоте, ширине и др.). Умение выделить и упорядочить различия является важнейшей мыслительной операцией — сериацией.

Родителям следует объяснить, что при построении сериацион-ных рядов складывается представление о порядковом числитель-

ном, развивается память на линейный ряд, что очень важно для формирования грамматического строя речи. Величина предмета устанавливается в зависимости от места, которое он занимает в ряду. На начальных этапах следует устанавливать лишь простые отношения на основе сравнения 2–3 предметов (большой — сред-ний — маленький; высокий — ниже — низкий; длинный — коро-че — короткий или же короткий — длиннее — длинный и т. д.).

Важно, чтобы дети научились понимать двойную зависимость между предметами, обратимость взаимоотношений между ними, так как каждый элемент ряда может являться одновременно бóльшим, чем все предыдущие, и меньшим, чем все последующие. Для форми-рования навыка построения сериационных рядов можно использо-вать игры: «Построй матрешек по росту», «Разложи по размеру ми-сочки-вкладыши», обыграть известную сказку «Три медведя».

Формирование полноценных представлений о величине не-

разрывно связано с расширением словарного запаса, т. е. с фор-мированием умения точно обозначать объем, длину, ширину, толщину, высоту, глубину. Родители должны обращать внимание на правильность словесного обозначения того или иного параме-тра величины. Выделенный признак должен обозначаться точ-ным словом. Сравнение предметов побуждает ребенка к исполь-зованию антонимов: высокий — низкий; широкий — узкий и т. д. Одновременно дети обучаются использовать степени сравнения прилагательных: низкий — ниже — самый низкий. Они начина-ют понимать и употреблять логико-грамматические конструкции типа: «Коля выше Саши. Саша ниже Коли». Подобные сравнения следует тренировать с детьми постоянно.

52 53

Формирование пространственных представлений

Пространственные представления — важнейшая характеристика окружающего мира и необходимая составляющая сенсорного воспи-тания в детском возрасте. В силу двигательных и оптико-простран-ственных нарушений пространственные представления формиру-ются у детей с ДЦП с большим трудом. Поэтому родители должны особое внимание уделять именно этому направлению работы с ре-бенком. Родителям следует помнить, что положительный эффект приносят практические упражнения, когда с целью формирования пространственных представлений ребенок осуществляет перемеще-ние своего тела в помещении самостоятельно. В том случае, если ре-бенок не передвигается, его обязательно нужно перемещать в задан-ном направлении. При этом осуществляемое перемещение взрослые должны комментировать соответствующими названиями: «Мы идем с тобой прямо. А теперь поворачиваем налево…» и т. д.

Первый этап: расположение предметов в пространстве, ори-ентация в предметно-пространственном окружении «от себя»

На данном этапе важно, чтобы у ребенка сформировалось представление о сторонах и частях тела человека, а также его лица. Здесь, так же как и при формировании представлений о величине, необходимо давать сразу же словесное обозначение формируемо-го представления. При заучивании названий правой и левой рук ребенку следует сказать, что каждая из рук имеет свое название. Они отличаются только этим. Ни в коем случае родители не долж-ны связывать название рук с их деятельностью, например, нель-зя говорить: «Правая рука — та, которой ты держишь ложку или рисуешь». Правильно сделать следующее: маркировать ведущую руку (например: привязать бантик, надеть на запястье резинку для косичек) и назвать ее соответствующим словом (правая или левая рука).

Чтобы сформировать понятия «впереди», «сзади», «вверху», «внизу», «справа», «слева», следует связать их с конкретными частями тела, например: впереди (лицо) — сзади (спина), вверху (голова) — внизу (ноги), правая рука (справа) — левая рука (сле-ва). Важно также научить ребенка различать парные части тела.

С этой целью могут быть использованы различные детские сти-хотворения и игры.

Второй этап: ориентация в предметно-пространственномокружении «от другого человека»

Чтобы сформировать предметно-пространственные представ-ления в позиции «от другого человека», нужно использовать куклу. Ручку куклы нужно маркировать тем же способом, что и у ребенка. Затем игрушку посадить напротив ребенка. Взрослый должен обратить внимание ребенка на то, маркированная рука находится наискосок от руки самого ребенка. Чтобы расширить количество упражнений, можно маркировать щечки, ушки, плечики, ножки, коленки, пальчи-ки, ладошки у сидящей напротив куклы и т. д. Важно также научить ребенка определять, где находится предмет по отношению к кукле или другому человеку. Пространственную ориентировку на любых предметах следует тренировать с ребенком постоянно.

Третий этап: ориентировка по основным пространственным

направлениям

На данном этапе отрабатывается ориентировка по основным

пространственным направлениям: вперед — назад, направо — на-лево, вверх — вниз. Определение своего местоположения относи-тельно другого предмета (впереди — позади, справа — слева, сзади, позади). Вводятся понятия: «близко — далеко», «ближе — дальше». Важно стремиться к тому, чтобы ребенок с ДЦП опробовал на соб-ственном опыте передвижение в указанных направлениях. Если он не может это сделать самостоятельно, взрослый должен показать ему с помощью перемещения коляски ребенка. Одновременно он должен комментировать свои действия правильными терминами.

Четвертый этап: ориентировка на листе бумагиОриентировка на листе бумаги — важный этап в подготовке ре-

бенка к школе. Здесь вводятся понятия: «посередине», «в центре», «верхняя и нижняя стороны», «правая и левая стороны», «верхний правый угол», «верхний левый угол», «нижний левый угол», «ниж-ний правый угол». Трудности формирования пространственных понятий можно облегчить с помощью игры. Нужно взять чистый лист плотной белой бумаги и нарисовать на нем следующее, со-провождая действия речью: «Сейчас мы рисуем дом. Он большой

и находится в центре. Скажи, где находится дом? Правильно, он на-ходится в центре. Вверху над домом плывут облака. Где находят-ся облака? Правильно, вверху». Далее таким же образом ребенка

54 55

знакомят и с другими понятиями. «Внизу находится озеро… Спра-ва от дома стоит ель…, а слева береза… В левом верхнем углу мы нарисуем солнышко…, а в правом верхнем птичек… В левом ниж-нем углу мы посадим цветочки…, а в правом нижнем у нас появи-лись грибочки…» Затем у ребенка можно спросить, где находится тот или иной предмет, изображенный на рисунке. Закрепить усво-енные представления можно с помощью различных заданий. На-пример: ребенка просят расположить в центре листа круг, вверху квадрат, внизу овал, справа треугольник, слева прямоугольник. Родители не должны забывать о речевом оформлении задания.

Далее следует обучить детей строчному размещению на листе знаков, геометрических фигур, элементов рисунка. Для этого так-же берется чистый лист белой бумаги, лучше альбомной. На листе маркируется левый верхний угол. Это точка отсчета. Там может быть нарисовано солнышко или любой другой предмет. Важно, чтобы ребенок запомнил, где находится точка отсчета, откуда нужно начинать раскладывать элементы узоров, орнаментов, гео-метрических фигур (а затем и букв или цифр).

Ребенка следует учить размещать узор относительно исход-ной точки отсчета в границах «малого пространства», листа бу-маги. Можно предложить обвести по трафаретам геометрические фигурки. Также вводятся понятия: «вокруг», «выше», «ниже», «правее», «левее».

Пятый этап: коррекция оптико-пространственного восприятияКоррекция нарушений оптико-пространственного восприятия может достигаться с помощью заданий на воссоздание по образцу или представлению пространственного размещения геометриче-ских фигур или узоров; фиксации и воспроизведения поворотов на плоскости отдельных элементов узора или графических знаков. Родителям полезно зарисовывать с детьми схемы расположения предметов в помещении; геометрических фигур на листе бумаги, отраженном в зеркале. Организовывать с детьми игры типа поис-ка предметов в пространстве по заданной схеме, например: «Най-ди по схеме спрятанную в комнате игрушку», «Кто скорее найдет

свой домик» и другие.

Важным этапом в этом направлении работы является формиро-вание у ребенка навыка составления разрезных картинок. Вначале ребенку можно предложить разрезные картинки без фона, т. е. вы-

резанные по контуру. Например: составление картинки, изобража-ющей предмет без фона, из 2-х, 4-х частей. При этом части картин-ки могут быть разделены горизонтально, вертикально, наискось.

Затем предлагаются к составлению картинки, изображающие предмет с фоном, из 2-х, 3-х, 4-х, 6-ти, 9-ти частей. Важно, что-бы родители сопровождали собственные действия правильными терминами, определяющими местоположение каждой из частей. Затем, когда у ребенка этот навык сформируется, можно ему пред-лагать задания на составление сюжетных картин по контурному изображению из 9-ти, 12-ти частей.

Закрепить сформировавшиеся навыки можно с помощью со-ставления сюжетных картинок из 4-х, 6-ти, 9-ти, 12-ти предмет-ных кубиков или кубиков Никитина (кубиков Кооса). Хороший результат дает также конструирование из геометрических форм

и палочек предметных изображений. С этой целью родители мо-гут использовать дидактические пособия «Геометрическое лото», мозаики из геометрических форм. С детьми можно изготавливать также предметные аппликации из готовых геометрических фигур.

Формирование временных представлений

Ориентировка во времени создает еще бóльшие трудности, чем ориентировка в пространстве, даже для ребенка с нормальным раз-витием. Временны́е представления воспринимаются детьми с цере-бральным параличом еще как более абстрактные понятия и потому менее понятные.

Время как единица измерения воспринимается в детском воз-расте опосредствованно, через конкретизацию временны́х единиц

и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и дея-

тельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых фор-мируется на основе личного опыта.

В связи с тем, что ребенок воспринимает время опосредство-ванно, по каким-либо конкретным признакам, конкретным опреде-

лителем времени для него является его собственная деятельность.

Освоение временных понятий детьми с церебральным параличом протекает с разной скоростью и характеризуется крайней не-устойчивостью.

56 57

Первый этап: формирование представлений о сутках

Сутки являются первой естественной единицей измерения вре-мени. У дошкольников начинают формировать представления

о таких промежутках времени, как день — ночь, утро — вечер. Родителям рекомендуется начинать развитие представлений

о времени с различения отдельных контрастных частей суток (день — ночь; утро — вечер), а затем только переходить к их последовательности и сменяемости суток. Для формирования представлений об указанных временных отрезках родители мо-гут использовать прием описания конкретной деятельности, ко-торой в этот период занимаются дети. Малышей обучают раз-личать части суток:

– по внешним объективным признакам (светло — темно): «Днем светло. Светит солнышко. Ночью темно, на небе звёзды»;

– по изменению содержания их деятельности: «Днем дети игра-ют, а ночью спят».

Точный распорядок дня, строго установленное время подъема детей, утренней гимнастики, завтрака, занятия и т. д. создают ре-альные условия для формирования представлений о частях суток. Родителям важно точно констатировать и описывать то, что дела-ется взрослыми и детьми в этот период времени суток.

Можно называть отрезок времени и затем перечислять соот-ветствующие ему виды деятельности детей и взрослых: «Сейчас утро. Мы делаем гимнастику, умываемся, завтракаем». Через не-которое время родитель вновь обращает внимание ребенка на

время суток: «Сейчас день… Скоро мы будем обедать» и т. д. Большую пользу приносит рассмотрение с детьми картинок

и фото, изображающих деятельность людей в разные отрезки вре-мени, а затем соотносить каждую картинку с определенным вре-менным эталоном. Можно составлять сериационный ряд из частей суток: располагать четыре картинки, изображающие части суток, в нужном порядке. Для формирования точных представлений

о частях суток необходимы многочисленные упражнения. Роди-тели могут с этой целью использовать игры: «Когда это бывает?», «Назови соседей ночи, дня, утра, вечера», «Назови пропущенное слово» (Например: мы пойдем гулять, когда наступит…), «Что мы делали утром…, в обед..?» и т. д., «Когда кто спит?» (человек, лету-чая мышь, сова, кошка, собака и т. д.). Хорошие результаты дает использование игры «Собери сутки», когда ребенку предлагает-

ся выложить в определенном порядке картинки, изображающие один и тот же пейзаж в разное время суток.

Большое значение следует придавать актуализации названий временных эталонов. Для этого используются такие игры: «Когда мы обедаем? Когда мы играем? Когда мы спим?»

С целью закрепления представлений о частях суток можно ис-пользовать цветовые карточки. Взрослый заранее изготавливает карточки, на которых изображаются небо и солнце, окрашенные

в определенный цвет и находящиеся в определенном положении

в зависимости от времени суток.

УТРО — голубое небо, вверху видна верхняя часть солнечного круга с расходящимися лучами светло-желтого цвета.

ДЕНЬ — голубое небо, в центре которого находится ярко-жел-тый круг солнца с расходящимися лучами светло-желтого цвета.

ВЕЧЕР — серое небо, в нижней части находится ярко-оранже-вый круг солнца без лучей.

НОЧЬ — черное небо с месяцем и звездами.

Формирование представлений о сутках будет несомненно сти-мулировать чтение родителями отрывков из художественных про-изведений, стихов, описывающих действия, связанные с данным временем суток (например: А. Барто «Спать пора. Уснул бычок…»), а также отгадывание загадок. Например:

«Что за гость, что прогоняет ночь прочь?» (Утро)

«Старенькая бабушка всю землю черным покрывалом укрыла, спать уложила. Как ее зовут?» (Ночь)

«Солнце яркое встает,

Петушок в саду поет,

Наши детки просыпаются,

В детский садик собираются». (Утро)

Таким образом, слова «утро», «день», «вечер», «ночь» напол-няются конкретным содержанием и приобретают в восприятии ребенка эмоциональную окраску.

Второй этап: формирование представлений о временах годаЗнания о времени года лучше усваиваются детьми, если они пред-

лагаются по контрастному принципу в сравнении с предыдущим вре-менем года. Самое трудное время года для усвоения детьми — это весна.

58 59

Родителям следует в соответствии с рекомендациями специ-алистов изготовить наглядные пособия, в которых каждому се-зонному изменению в природе или в жизни людей соответствова-ла бы карточка или картинка. В качестве наиболее продуктивных форм работы предлагаются:

– использование лото «Времена года»;

– раскладывание карточек с изображением времен года в со-ответствии с порядком их возникновения;

– определение времени года по картинкам и составление рас-сказов по картинкам;

– наблюдение за изменениями в природе в естественных ус-ловиях;

– использование литературных произведений, чтение и заучи-вание наизусть стихов, отгадывание загадок и заучивание пословиц;

– изготовление аппликаций по темам времен года;

– рисование сюжетных картин;

– проведение праздников, посвященных временам года (очень продуктивная форма работы, особенно для детей с тяжелыми на-рушениями).

Третий этап: временные понятия «вчера», «сегодня», «завтра»

На данном этапе используются те же формы работы. Временны́е отрезки вчера, сегодня, завтра связываются с определенной дея-тельностью детей и обозначаются определенным термином, напри-мер: «Вчера мы ходили в парк». «Сегодня у нас в гостях кукольный театр». «Завтра мы пойдем в гости».

Для закрепления формируемых представлений родители могут ис-пользовать: игру «Продолжи предложение» (Например: «На прогулку мы ходили …»); игру «Наоборот» (взрослый называет слово, обознача-ющее временной термин, ребенок подбирает противоположное слово (утро — вечер, день — ночь; вчера — сегодня; сегодня — завтра).

Полезно также использовать предметные картинки с изобра-жением деятельности детей или взрослых, которые необходимо разложить в соответствии с временными представлениями «вче-ра», «сегодня», «завтра».

Четвертый этап: календарь, дни недели

Для ознакомления детей с днями недели родители изготавли-вают отрывной календарь. Каждый листок календаря отмечают

полоской соответствующего цвета или изготавливают из цветной бумаги так, чтобы каждый день имел свой цвет (понедельник — си-ний, вторник — желтый, среда — зеленый, четверг — белый, пятни-ца — фиолетовый, суббота — оранжевый, воскресенье — красный).

На каждом листке календаря проставляют такое количество кружочков, которое соответствует порядковому номеру дня не-дели. Суббота изображается оранжевым цветом, воскресенье — красным. Первые пять дней недели запоминаются по порядково-му номеру (понедельник — первый, вторник — второй, среда — средний или третий, четверг — четвертый, пятница — пятый). Суббота и воскресенье запоминаются отдельно.

Одновременно родители изготавливают коробку с 48 деления-ми соответственно количеству недель и месяцев в году. Ежедневно отрывая листок календаря, ребенок укладывает его в соответству-ющее деление. В конце недели подсчитывается количество дней,

и они называются. В конце месяца подсчитывается количество не-дель, а в старшем возрасте — и количество дней.

Работая с календарем, родители помогают детям запомнить дни недели по порядковому номеру (количеству точек) и по цвету листка календаря. Можно также для запоминания названий дней недели связывать их с конкретным содержанием деятельности детей (используется недельное расписание занятий). Большую помощь приносят игры: «Назови соседей дня недели», «Угадай, какой день был перед… и какой день будет после…». С большим успехом могут использоваться числовые карточки с нарисован-ными на них кружочками. Ребенок должен разложить в ряд кар-точки и назвать затем соответствующие дни недели. В целом ра-бота с календарем и моделью календарного года в виде коробки с разложенными в ней листками помогает детям с церебральным параличом запомнить названия дней недели.

Пятый этап: временно`е понятие «месяц», названия месяцевНазвания месяцев в русском языке происходят от имен рим-

ских богов, как и дни недели в европейских языках. Поэтому, ра-ботая с моделью календарного года, взрослый одновременно зна-комит ребенка с названиями месяцев. Каждый месяц связывается

с определенным временем года и наполняется конкретным содер-жанием (изменения в погоде, в природе, в жизни человека и живот-ных). Хорошим стимулом для запоминания является заучивание

60 61

стихов о месяцах года (С. Я. Маршак «Двенадцать месяцев» или другие). Особый положительный эффект приносит разыгрывание игр-драматизаций для заучивания названий месяцев.

Осуществляя сенсорное воспитание ребенка, родители долж-ны знать, что именно сенсорное воспитание является базой для развития познавательной деятельности ребенка. В основе сенсор-ных представлений ребенка об окружающем мире лежат его пер-цептивные действия. Их развитие затруднено в силу имеющихся

у ребенка с церебральным параличом психофизических наруше-ний. Поэтому формирование эталонных представлений о при-знаках окружающей действительности должно осуществляться поэтапно и постоянно не только в процессе занятий со специали-стами, но и в повседневной жизни — с помощью родителей.

Семья ребенка с церебральным параличом должна занять ак-тивную социальную позицию относительно его будущего. Ребе-нок должен быть обучен тому, что позволяют его психофизиче-ские возможности. Одновременно родители не должны забывать о поддержке соматического здоровья ребенка. Он должен доста-точно спать, отдыхать, гулять на свежем воздухе. В семье должен соблюдаться режим дня. В процессе воспитания ребенка родите-лям необходимо преодолевать его капризы, упрямство, негати-визм, пассивность. Ребенок должен иметь дома постоянные по-ручения. Выполнение этих поручений будет формировать у него адекватную самооценку, правильное отношение к своим возмож-ностям, дефекту, а также развивать волевые качества.

Рекомендации родителям по вопросам воспитания детей и коррекции их личностного развития

В повседневной жизни матери всех проблемных детей испытыва-ют огромные трудности воспитательного характера. Воспитание, как социализирующий процесс, прежде всего решает проблему адаптации ребенка к самостоятельной жизни, обучения правилам и нормам социально принятого поведения, доброму отношению, любви к матери и к другим близким людям.

Матери детей с церебральным параличом порой не знают, как

научить ребенка слушать себя, выполнять инструкцию или пору-чение. Они не знают, как сформировать у ребенка навыки сани-

тарной гигиены и самообслуживания. Психолог помогает матери определить характер возникающих проблем и объясняет, какие из них могут быть решены педагогическим путем, а какие — с по-мощью лечения. Очень важно также, чтобы мать научилась адек-ватно использовать «рычаги управления» ребенком — такие как его поощрение и порицание.

Родители ребенка должны знать, что неадекватные воспита-тельские подходы с их стороны (гипоопека, физические наказа-ния, гиперопека, воспитание в культе болезни и др.) формируют личностную неустойчивость ребенка, наносят колоссальный вред его психическому здоровью. Ребенок должен быть включен в по-вседневную жизнь семьи. Правильное распределение обязан-ностей будет способствовать сглаживанию у ребенка ощущения ущербности и развитию положительных сторон его личности. Адаптация ребенка в семье является базовым условием его даль-нейшей социально-трудовой адаптации в жизни.

Рекомендации к использованию специальных педагогических приемов участники воспитательно-образовательного процесса мо-гут получить при изучении следующей литературы:

1. Ипполитова М. В., Бабенкова Р. Д., Мастюкова Е. М. Воспи-

тание детей с церебральным параличом в семье. — М., 1993.

2. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и вос-

питания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М.: Академия. 2001.

3. Левченко И. Ю., Ткачёва В. В., Приходько О. Г., Гусейнова А. А.

Детский церебральный паралич. Дошкольный возраст: Метод.

пос.  — М.: Образование Плюс, 2008.

4. Смирнова И. А. Специальное образование дошкольников с дет-

ским церебральным параличом. — СПб., 2003.

5. Титова О. В. Справа-слева. Формирование пространствен-ных представлений у детей с ДЦП. — М.: Гном и Д, 2004.

6. Ткачёва В. В. Работа психолога с матерями, воспитывающи-ми детей с тяжелыми двигательными нарушениями // Дефекто-логия.  — 2005.  — № 1.

62 63

ГЛАВА 2. Рекомендации по организации обучения детей с двигательными нарушениями в общеобразовательной школе

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата представля-ют собой многочисленную группу детей, имеющих различные дви-гательные патологии, которые часто сочетаются с нарушениями

в познавательном, речевом, эмоционально-личностном развитии. Среди учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппа-

рата принято выделять следующие категории детей с учетом осо-бенностей и возможностей овладения ими учебным материалом:

– дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или

с помощью вспомогательных ортопедических средств и имеющие психическое развитие, близкое к нормальному. Эти дети успешно справляются с обучением в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе; многие из них могут быть успешно интегрированы в общеобразовательные школы;

– дети, лишенные возможности самостоятельного передви-жения и самообслуживания, с задержкой психического развития

и разборчивой речью. Эта группа детей в настоящее время обу-чается на дому или дистантно по программе массовой школы, что недостаточно, поскольку эти ученики нуждаются в коррекцион-ных занятиях по развитию моторики, пространственной ориенти-

ровки и в специальном оборудовании;

– дети с задержкой психического развития при тяжелой двига-тельной патологии (ДЦП), осложненной тяжелыми дизартриче-скими нарушениями, недоразвитием речи. Для детей этой группы необходимы корректировка программ ряда общеобразователь-

ных предметов, специальные методы развития речи и коррекции нарушений звукопроизношения. В настоящее время многие из этих детей снимаются даже с надомного обучения из-за трудно-стей установления с ними речевого контакта. Для работы с ними нужны специально подготовленные специалисты;

– дети с тяжелыми двигательными нарушениями (ДЦП) с ум-ственной отсталостью различной степени тяжести. Эта категория де-тей в наибольшей степени нуждается в разработке разноуровневых программ и различных организационных форм обучения. Особое внимание должно быть уделено предметам коррекционного цикла;

– дети с тяжелыми двигательными нарушениями (ДЦП) в со-четании с нарушениями слуха и зрения разной степени выражен-ности. Эта группа детей нуждается в разработке различных орга-низационных форм обучения (специальные отделения, классы, группы при школах, интернатах), в создании особых учебных пла-нов и программ обучения. В настоящее время дети с двигательны-ми нарушениями и незначительными нарушениями зрения и слу-ха (слабовидящие, слабослышащие) обучаются в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе; дети

с выраженными сенсорными дефектами в сочетании с двигатель-ной патологией часто оказываются исключенными из образова-тельного пространства.

Особенности развития этих детей варьируются по степени тя-жести двигательных нарушений, возможностям передвижения, самообслуживания, обучения.

В последние годы отмечается тенденция к активной интегра-ции детей с двигательными нарушениями в общеобразовательную школу. Опыт стихийной интеграции таких детей показал, что да-леко не все из них могут обучаться совместно со здоровыми свер-стниками. Специальные исследования этой проблемы позволили выделить благоприятные и неблагоприятные показатели для ин-теграции детей данной категории в систему общего образования.

Показатели развития, благоприятные для интеграции детей

с двигательными нарушениями в общеобразовательную школу

– нормальное или близкое к нормальному интеллектуальное развитие;

– отсутствие сопутствующих нарушений (зрения, слуха, гру-бого недоразвития речи и т. п.);

64 65

– достаточно развитые навыки самообслуживания (самостоя-тельно одевается, ест и др.);

– хотя бы одна рука способна к различным манипуляциям;

– разборчивая речь.

Показатели развития, препятствующие интеграции детей с дви-гательными нарушениями в общеобразовательную школу

– сниженный интеллект;

– наличие судорожных припадков;

– наличие нарушений зрения или (и) слуха;

– низкая разборчивость речи или ее грубое недоразвитие;

– отсутствие развитой манипулятивной функции рук;

– отсутствие навыков самообслуживания.

Для того чтобы инклюзивное (совместное) обучение и воспи-тание оказалось эффективным, необходимо:

– создание безбарьерной архитектурно-планировочной среды;

– соблюдение ортопедического режима;

– осуществление профессиональной подготовки и/или повы-шения квалификации педагогов ДОУ к работе с детьми с двига-тельной патологией;

– наличие рекомендаций лечащего врача к определению ре-жима нагрузок организации образовательного процесса (органи-зация режима дня, режим ношения ортопедической обуви, сме-на видов деятельности на занятиях, проведение физкультурных пауз и т. д.);

– организация развивающих занятий по коррекции нарушен-ных психических функций и подготовке к школе;

– организация работы по формированию навыков самообслу-живания и гигиены у детей с двигательными нарушениями;

– организация логопедической помощи по коррекции рече-вых расстройств;

– организация целенаправленной работы с родителями детей

с ОВЗ, обучение их доступным приемам коррекционно-развива-ющей работы;

– формирование толерантного отношения к ребенку с ограни-ченными возможностями здоровья у нормально развивающихся детей и их родителей;

– обязательное включение в совместные досуговые и спортив-но-массовые мероприятия ребенка с двигательными нарушениями.

При включении ребенка с двигательными нарушениями в об-разовательный процесс школы обязательным условием является организация его систематического, адекватного, непрерывного медико- психолого-педагогического сопровождения. Реализация данного психолого-педагогического сопровождения возможна благодаря имеющейся в Российской Федерации системе медико-психолого-педагогической помощи детям с двигательной пато-логией.

Реализация данного психолого-педагогического сопровождения возможна благодаря системе медико-психолого-педагогической по-мощи детям с двигательной патологией, имеющейся в Российской Федерации.

Рис. 4