Математические знания в современном мире
Математика — это явление общечеловеческой культуры. Приобщение к ней — это прежде всего приобщение к нетленным культурным ценностям, и, таким образом, ее роль в развитии личности растущего человека чрезвычайно важна. Кроме того, благополучие этой личности во многом зависит от адекватности ее поведения в современном обществе, от ее подготовленности к существованию в социуме. Математика сегодня — это одна из наиболее важных областей знания современного человека. Повсеместное широкое использование техники, в том числе и компьютерной, требует от каждого определенного минимума математических знаний и представлений.
С раннего детства и до самой старости мы в той или иной мере связаны с математикой (даже набор телефонного номера требует знания цифр и умения запоминать цифровые последовательности). Ребенок сталкивается с математикой еще в раннем детстве, математика нужна и домохозяйке (как иначе она разумно выстроит свой бюджет, включит микроволновку, стиральный автомат, выберет подходящий банк и т. д.), и плотнику, и бизнесмену, и ученому, занимающемуся проблемами космоса или социума.
Существуют различные взгляды на объем и качество этого необходимого для социализации минимума. Вопрос создания оптимального курса математики для общеобразовательной школы является сегодня настолько дискуссионным, что учитель, который непосредственно реализует принятые решения, оказался едва ли не погребенным «девятым валом» учебников и программ, обрушившихся на него в последнее десятилетие XX в. Достаточно сказать, что сейчас существует не менее 15 вариантов учебников по математике для начальных классов и почти все они рекомендованы Министерством образования к использованию в учебном процессе.
Дошкольное математическое образование напрямую связано с процессом обучения математике в начальной школе, и поэтому данный «девятый вал» неминуемо начинает захлестывать дошкольное образовательное звено. В конце XX в. появилось небывалое количество альтернативных дошкольных комплексных и парциальных (однопредметных) программ, в том числе и в обучении математике.
2. О цели предматической подготовки ребенка с психологической точки зрения
Дискуссия о необходимости систематической предматематической подготовки ребенка длилась почти столетие (от работ А.В. Грубе, И.В. Песталоцци, В.А. Лая, А. Дистервега, СИ. Шохор-Троцкого и т. д. до работ Л.К. Шлегер, Е.И. Ти-хеевой, Н.Ф. Блехер, А.М. Леушиной и др.). Практика показала, что стихийное формирование предматематических представлений у детей дошкольного возраста происходит, но эти представления формируются на житейском уровне и, как правило, приложимы к весьма ограниченному набору ситуаций. Научное же знание рационально, осознанно приложимо к различным многообразным ситуациям, так как имеет обобщенный характер. Получить такие знания ребенок может только при общении со специально организованным материалом под непосредственным руководством педагога.
Такая предматематическая подготовка очень важна не только с предметной, но и с психологической точки зрения. В этот период ребенок постепенно адаптируется к новому видению мира и приучается к специфике количественной оценки окружающей действительности. С точки зрения психологии восприятия характеристика «количество» является опосредованной, ее осознание и вычленение происходит тогда, когда ребенок начинает понимать отдельные детали «цельного» объекта или отдельные элементы множества как «цельной» группы.
Не случайно все психологические тесты готовности шестилетнего ребенка к школе построены на определении адекватности восприятия им не количественных характеристик, а формы: ее распознавании и воспроизведении. Требования к определению им количественных характеристик ситуаций обычно являются инициативой школьных учителей, производящих прием детей в школу.
Психологи отмечают, что для успешного восприятия указанных характеристик (количественных и пространственных) у ребенка в достаточной мере должно сформироваться умение проводить анализ, необходимое для выделения нужной характеристики рассматриваемого явления, и умение абстрагироваться от других, не существенных для данного процесса признаков. Например, при решении арифметической задачи важны только количественные характеристики объектов и тип связи между ними, характер же объектов является несущественным признаком. При непонимании этого ребенок подходит к каждой задаче как к самостоятельной проблеме, не видя общности задач «про зайчиков» и «про редиски».
Анализ, как доказано психологами, не является самостоятельной и тем более быстро идущей, не требующей коррекции операцией. Анализ формируется в неразрывной связи с предшествующей ей операцией синтеза. При этом нахождение сходства и различия форм и количественных характеристик объектов и групп объектов требует от ребенка умения не только абстрагироваться от несущественных признаков, но и сравнивать и обобщать выделенные признаки, проводить аналогии с уже известными и освоенными понятиями и действиями и т. п.
Таким образом, важнейшим итогом предматематематиче-ской подготовки ребенка является не только и не столько накопление определенного запаса предметных знаний и умений, сколько умственное развитие ребенка, формирование у него необходимых специфических познавательных и умственных умений, которые являются базовыми для дальнейшего успешного усвоения математического содержания.
Можно с уверенностью утверждать, что особая важность пред математического периода состоит в том, что в это время должно пройти становление и развитие основных логических приемов умственной деятельности, которые в сочетании с необходимым уровнем развития мелкой моторики обеспечат ребенку оптимальный стартовый уровень для непосредственного знакомства с арифметическим материалом, целиком и полностью замыкающимся на оперировании численными характеристиками множеств, объектов и ситуаций (задачи). (Таково сегодня преимущественное содержание курса математики для начальной школы.)
Хорошее развитие мелкой моторики именно в предматема-тический период важно потому, что в школе, в связи с преобладанием арифметического материала, ребенок очень рано сталкивается с письмом цифр и с первых же дней должен работать в тетради с мелкой клеткой.
Учителя-практики знают, что ребенок в общем и целом может неплохо понимать материал, но из-за проблемы с письмом цифр и других математических записей часто получает неудовлетворительные отметки, что, в свою очередь, плохо влияет на желание ребенка заниматься этим предметом. Если же плохое развитие моторики сопровождается недостатками развития внимания и памяти, то это часто приводит к общему отставанию в предмете. При этом данное отставание обусловлено проблемами, фактически не имеющими отношения непосредственно к самой математике как к учебному предмету. Таким образом, по единодушному мнению школьных учителей, многие проблемы обучения математике в школе были бы сняты при качественно и методически грамотно организованном предматематической периоде подготовки ребенка.
3. Традиционное математическое образование в ДОУ
Предматематическая подготовка ребенка в нашей стране в 60-е и 90-е годы XX в. традиционно велась широкой сетью дошкольных учреждений по специально разработанным и официально утвержденным единым программам дошкольного образования1. Основной целью математического образования дошкольников являлось формирование элементарных математических представлений и подготовка к школе. Разработчиком единственной методики работы по этой программе, общепринятой во всех детских садах огромной тогда страны, являлась Л.С. Метлина, ученица А.М. Леушиной, автора монографии «Обучение счету в детском саду». Как видно из названия, основной целью предматематического периода А.М. Леушина полагала обучение ребенка навыкам счета.
Л.С.Метлина продолжила и развила эту идею. Ее книга «Занятия по математике в детском саду» выдержала с 1977 г. несколько изданий и долгие годы была единственным пособием для воспитателя, что напоминает нам ситуацию с учебными пособиями по математике для начальных классов М.И. Моро, М.А. Байтовой и др., называемыми «традиционными».
Главной целью предматематического образования, обозначенной автором в методической записке, являлась подготовка детей к школе, которую автор трактовала характерным для того периода образом: « Работа по формированию у дошкольников элементарных математических представлений — важнейшая часть их общей подготовки к школе. В связи с переходом к обучению детей с шести лет внимание к этой работе должно быть усилено. Она начинается со второй младшей группы.
Детей знакомят со способами установления количественных и пространственных отношений между предметами реального мира, учат считать, прибавлять и вычитать в пределах 10, измерять длину, ширину, высоту предметов и объем жидких и сыпучих тел, обследовать форму предметов, ориентироваться в пространстве и во времени. На этой основе у дошкольников формируют представления о натуральном числе (до 10), об основных величинах, о простейших геометрических фигурах и многообразии форм предметов, о пространственных направлениях и отношениях, о длительности некоторых временных отрезков (сутки, неделя, месяц)»2.
1 См.: Программа воспитания в детском саду / Под. ред. М.А. Васильевой. М., 1985; 1987. 2 Метлина Л.С. Указ. изд. С. 3. |
Курс Л.С. Метлиной является обучающей системой, четко построенной в соответствии с общепринятыми в методике правилами: программа (содержание), цели, методы, средства.
4. О приоритетных целях дошкольного образования в конце XX и начале XXI в.
Становление и упрочение в отечественной педагогике новых развивающих подходов к процессу образования, активное внедрение в практику начального обучения развивающих технологий привели не только к большим изменениям в концептуальных подходах к разработке содержания и методик обучения детей младшего возраста, но и к появлению новых требований к дошкольной подготовке ребенка. Сегодня дошкольная педагогика не может оставаться на традиционных привычных позициях, рассматривающих ребенка как объект обучения и ставящих главной целью дошкольного обучения подготовку к школе в плане формирования предметных знаний, умений и навыков.
Результатом обновления дошкольных образовательных программ в последнее десятилетие являются активная разработка образовательных альтернатив, издание новых методических материалов, создание комплексных и парциальных программ, делаются попытки разработки концептуальных вопросов развития дошкольного образования (в частности, разработан проект непрерывного дошкольного и начального образования).
При этом глобальные изменения в подходах к школьному образованию неминуемо влекут за собой такие же глобальные изменения в подходах к дошкольному образованию. Эти изменения были порождены сменой приоритетных целей обучения, их обусловленностью на современном этапе проблемой воспитания личности ребенка на основе личностно-ориенти-рованного деятельностного подхода1.
Рассмотрим эти изменения. С точки зрения данного подхода, целесообразным будет тот курс математики для младших школьников, который позволял бы реализовать идею развивающего обучения и в то же время обеспечивал усвоение соответствующих знаний и умений самого ребенка, давая возможность уже с первых шагов творчески использовать их при решении разнообразных задач как практического, так и теоретического характера.
1 См.: ПышкалоА.М.,ДавыдовВ.В.,ЖуроваЛЛ. Концепция начального образования // Начальная школа. 1992. № 7-8. |
Базовым положением упомянутой выше концепции является то, что начальное звено в системе школьного образования обладает своей собственной непреходящей ценностью и поэтому обязано предоставить ребенку возможность и условия самореализации в его учебной деятельности, ведущей в этом возрасте. Иными словами, ребенок младшего школьного возраста должен всегда видеть и понимать применимость своих знаний и умений в значимой для него практической деятельности.
Также и дошкольное звено процесса непрерывного образования ребенка является самоценным и не может рассматриваться только с точки зрения подготовки ребенка к существованию в следующем — школьном звене. Как и в начальной школе, на данном этапе жизни ребенка образовательная система обязана предоставить ему возможность и условия самореализации в тех видах деятельности, которые являются ведущими в этом возрасте. В дошкольном возрасте в качестве ведущей следует понимать познавательную деятельность, поскольку игровая деятельность не может решать образовательные задачи, а учебная не может считаться ведущей в этом возрасте, что противоречило бы основным постулатам дошкольной педагогики и психологии.
Изменение этих общих целей отражено в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)», где они обозначены так:
• воспитание нравственного человека;
• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;
• сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, физическое и психическое развитие детей.
Знания, умения и навыки рассматриваются в системе непрерывного образования в качестве важнейшего средства развития ребенка.
В интервью с академиком А.А. Леонтьевым, приведенном после текста «Концепции...», особо отмечено то, что «Концепция не имеет целью обозначать, чему и как учить, а призвана обозначить, что именно в развитии ребенка должно обеспечить образование и каким мы ожидаем видеть ребенка на пороге начальной школы».
Содержательная характеристика образования дана в разделе «Познавательно-речевоеразвитие», где обозначены образовательные области — естественные науки, общественная жизнь, математические представления, основы речевой и языковой культуры.
При построении системы образования дошкольника необходимо предусмотреть как обязательное условие возможность самореализации ребенка на всех этапах работы с обозначенным содержанием. Иными словами, дошкольник всегда должен видеть и понимать применимость своих знаний и умений в значимой для него практической деятельности. В качестве такой практической деятельности могут выступать игра, наблюдение и детское экспериментирование, конструктивная деятельность любых видов, художественно-изобразительная и музыкально-двигательная деятельность, литературно-языковая деятельность, общение, физическая двигательная деятельность и разнообразная трудовая деятельность (хозяйственно-бытовая, труд в природе, художественный труд).
Применяя свои знания и умения в различных видах значимой для него деятельности, ребенок будет самоутверждаться и самореализовываться как личность. А задача педагога — сделать этот процесс успешным для ребенка, т. е. таким образом организовать условия этой деятельности, чтобы ребенок сумел справиться со всеми проблемами, используя свои знания и умения. При этом чем выше методическое мастерство педагога, тем незаметнее для ребенка становится его помощь в преодолении возникающих трудностей. Именно в этом случае будет происходить достижение ребенком эмоционального благополучия, стимулирование активности детей в различных видах деятельности, развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе.
Таким образом, будут решаться приоритетные задачи непрерывного образования детей:
• приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;
• обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;
• развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;
• формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и другой активности детей в различных видах деятельности;
• развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста).
С этой точки зрения создание системы непрерывного образования на дошкольной и начальной ступени имеет целью:
• сохранение самоценности каждого возрастного периода развития ребенка;
• формирование у дошкольника готовности к школьному обучению не на содержательном, а на деятельностном уровне, т. е. наличие сформированности умений учиться как фундаментальных новообразований, что обеспечит психологическую готовность ребенка к школе;
• освоение ребенком разных форм взаимодействия с окружающим миром;
• обеспечение индивидуализации процесса обучения и развития ребенка. /
Вся работа с детьми дошкольного возраста должна исходить из принципа «не навреди» и быть направленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развитие индивидуальности каждого ребенка. Индивидуализация как основа построения образовательного процесса в дошкольном детстве должна стать одним из базовых постулатов этой системы. В этой связи любая диагностика готовности детей к школе может рассматриваться только как этап в организации последующей индивидуализации обучения.
Ведущими в деятельности дошкольного образовательного учреждения должны стать те направления, которые обеспечивают воспитание нравственно-волевых качеств ребенка, самостоятельность, инициативность, развивают восприятие и воображение, активизируют художественно-творческую деятельность детей.
Все обозначенные выше цели создания системы непрерывного образования на дошкольной и начальной ступени требуют глубокой аналитической исследовательской деятельности от специалистов, разрабатывающих проблему преемственности между дошкольным и начальным звеном, поскольку вопросы формирования умения учиться являются практически неразработанными в теории обучения.
От решения этих проблем как на теоретическом, так и на методологическом и содержательном уровне будет зависеть успешность научно обоснованного решения проблемы преемственности непрерывного дошкольно-начального образования.
Лекция 2
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ МЕЖДУ ДОШКОЛЬНЫМ И НАЧАЛЬНЫМ ЗВЕНЬЯМИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
1. Четырехлетнее обучение и кризис седьмого года жизни.
2. Преемственность как одно из условий непрерывного образования ребенка.
3. О построении системы взаимосвязанных образовательных звеньев.
4. О категории «готовность к школе» с педагогической и психологической точки зрения.