Тема 7. Сравнение предметов по форме

1. Геометрические фигуры круг и овал.

2. Геометрическая фигура треугольник.

3. Геометрические фигуры квадрат и прямоугольник.

4. Дифференциация понятий «геометрическое тело» и «геометрическая фигура».

Количество часов: 4.

Знания, умения, навыки: знать геометрические фигуры, различать их по форме, распознавать каждую. Формировать умение расчленять сложную форму предмета на ряд элементов, состоящих из геометрических фигур и составлять предмет из отдельных геометрических фигур. Уметь наощупь и глазами отличить плоскую фигуру от объемного тела.

Словарь: круг, овал, треугольник, квадрат, прямоугольник, геометрическая фигура, геометрическое тело.

Игры, наглядность: набор геометрических фигур, геометрическое лото, геометрическое домино, мозаика, доски Сегена (решетки).

Игры типа: выложи предмет (домик, человечка, вагончик, типу, паровоз).

Тема 8. Уточнение знаний учащихся о цвете

1. Цвета спектра.

2. Оттенки цветов: светло-красный, темно-красный и т. п.
Определенные цвета: лимонный, морковный, кофейный, морской волны, салатный и т. п.

3. Цвета белый, черный и промежуточный серьга.

4. Дифференциация цвета предметов.

5. Работа с цветными полосками, различение их по цвету.

6. Различение расположения цветных полосок в двух сочетаниях.
Количество часов: 6.

Знания, умения, навыки: учить последовательному расположению цветов в спектре. Учить обводить по шаблону фигуры и предметы и закрашивать их определенным цветом. Учить различать предметы по цвету при предъявлении предметов разной окраски, Учить выкладывать из мозаики панно на разные сюжеты. Закрепить у учащихся умение группировать однородные предметы по цвету.

Упражнения в составлении комбинаций из полосок, расположение их в определенной последовательности и направлении (по образцу, по памяти, по словесной инструкции). Слуховой и геометрический диктанты, зрительный диктант.

Словарь: цвета радуги, мозаика, предметы разного цвета, комбинации из полосок.

Игры, наглядность: шаблоны, трафареты. Геометрические фигуры, полоски, столики с отверстиями и грибками разного цвета. Мозаика. (Выложить на цветном поле картинки на темы: «Развесь воздушные шары», «Улетающие шары», «Красивый букет»). Палочки, полоски, геометрические фигуры, тела разного дветс.. Цветные полоски. Букварь.

Тема 9. Различение геометрических фигур: круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник

Количество часов: 2.

Знания, умения навыки: составление комбинаций из полосок, расположение их в определенной последовательности и направлении (по образцу, по памяти, по словесной инструкции). Слуховой и геометрический диктанты, зрительный диктант.

Словарь; комбинация из геометрических фигур, бордюр, орнамент.

Игры, наглядность: геометрические фигуры, цветные карандаши, цветные полоски. Игра «Магнитные фигурки».

Тема 10. Знакомство учащихся с материалом, из которого изготавливаются предметы

Количество часов: 3.

Знание, умения, навыки: различение предметен по материалу: дерево, стекло, бумага, металл, материя (ситец, шелк, трикотаж, шерсть).

Словарь: деревянный, стеклянный, бумажный, металлический, шелковое, из кожи, из материи, из металла.

Игры, наглядность: образцы предметов из дерева, стекла, бумаги, металла. Домино: «Из чего сделано?». Образцы материи.

ЛИТЕРАТУРА

1. Дидактические игры и упражнения но сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, 2-е изд. М., 1978.

2. Пилюгина Э. Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. М., 1983.

3. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательная школа). Сборник I. М.1990.

4. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н. Н. Поддьякова. М., 1983.

5. Усова А. П., Запорожец А. В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольников. // Теория п практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965. С. 7.

6. Фонарев А. М. Развитие ориентировочных реакций у детей. М., 1977.

МУЗЫКА

(музыкально-ритмическое воспитание)

Авторы-составители А. Д. Кавлелашвили, С. Я. Молева, учителя музыки детского сада дома-интерната № 1 г. Петродворца

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

Музыка является средством эстетического, нравственного, умственного воспитания детей. Музыка учит воспринимать и понимать прекрасное, замечать хорошее в плохое, творчески самостоятельно действовать, является средством активизации умственных способностей детей, поскольку ее восприятие требует внимания, наблюдательности, сообразительности.

В основу данной программы для глубоко умственно отсталых детей положена система музыкальных занятий, направленных на коррекцию недостатков эмоциональной сферы и познавательной деятельности.

Программа музыкального воспитания включает в себя следующие разделы:

§ пение,

§ слушание музыки;

§ музыкально-ритмические упражнения.

Пение - основное средство музыкального воспитания. Оно наиболее близко и доступно детям. Дети любят петь. Исполняя песни, они глубже воспринимают музыку, активно выражают свои переживания и чувства.

В процессе пения у детей развиваются музыкальные способности: музыкальный слух, память, чувство ритма. Пение способствует развитию речи. Музыка и слово вырабатывают чувство организованности. Особенно важным лечебным средством является пение хором. Тексты песен и красота мелодий должны стимулировать интерес, возбуждение поющих, делать богаче их эмоциональные переживания. В таком психологическом состоянии уменьшаются отрицательные комплексы, а благодаря этому легче преодолеваются речевые затруднения. Пение способствует развитию н укреплению легких и всего голосового аппарата. По мнению врачей пение является лучшей формой дыхательной гимнастики.

В содержание каждого урока входит слушание музыки. Как художественное слово или картина, музыка становится для детей доступным средством выражения чувств, настроений, мыслей. Слушание музыки развивает интерес, любовь к ней, расширяет музыкальный кругозор, повышает музыкальную восприимчивость, эмоциональность, воспитывает музыкальный вкус.

Для слушания и исполнения мы берем только высокохудожественные, мелодичные, доставляющие наслаждение своей красотой произведения, с яркой мелодией, ясной формой, богатой гармонией. Все это способствует общепедагогическому влиянию на различные болезненные отклонения в психофизической сфере глубоко умственно отсталого ребенка, т. е. помогает установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка (умерить слишком возбужденных детей н растормозить заторможенных, отрегулировать неправильные и лишние движения).

Музыка тесно связана и с движением. Музыка и движение - основные средства формирования двигательных навыков, ритмической тренировки. Организация специальных музыкально-двигательных занятий способствует развитию и коррекции двигательной сферы, сенсорных способностей детей с расстройствами интеллекта и речи, содействует устранению речевого, двигательных нарушений и, в конечном итоге, социальной реабилитации глубоко умственно отсталых детей.

Музыка оказывает влияние на повышение качества исполнения движения: улучшается выразительность, ритмичность движений, их четкость, координация, плавность, слитность, переключаемость. Эмоциональная окрашенность движений музыкой придает энергию и мягкость, большой размах и сдержанность и в то же время содействует их свободе и непринужденности. Движения с музыкальным сопровождением положительно влияют на развитие слуха, внимания, памяти; воспитывают временную ориентировку, т. е. способность уложить свои движения во времени в соответствии с метроритмическим рисунком музыкального произведения. Определенная метрическая пульсация, с которой связано движение детей, вызываем согласованную реакцию всего организма (дыхательной, сердечной, мышечной деятельности), а также эмоционально положительное состояние психики, что содействует общему укреплению организма.

В раздел «Музыкально-ритмическое воспитание» входят: целенаправленное, последовательное формирование ритмического чувства посредством музыкально-ритмических упражнений, музыкальных игр, хороводов, танцевальных движений, игры на музыкальных инструментах.

Работу над ритмом мы начинаем с 1-го года обучения.

Общеизвестно, что дети реагируют на музыку почти всегда движениями, в одних случаях - непроизвольными, в других - осознанными, ярко характерными. Эту стихийную моторно-эмоциональную реакцию детей нужно «обуздать», сделать ее осмысленной, по настоящему ритмичной, музыкальной.

Воспринимающий ритмический слух хорошо развит практически у всех детей, даже у глубоко умственно отсталых, а воспроизводящий - довольно слабо. Поэтому воспитанию музыкально-ритмического чувства мы отводим особую роль.

Чувство ритма имеет три основных компонента:

§ чувство темпа - способность к восприятию и воспроизведению темпа следования опорных звуков;

§ чувство соразмерности - способность к восприятию и воспроизведению акцентированных и не акцентированных звуков;

§ чувство ритмического рисунка - способность к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз.

Простейшее и наиболее фундаментальное ритмическое свойство музыкального произведения - его темп, т. е. скорость пульсации основных метрических долей.

Задачи 1-го года обучения:

§ учить двигаться в соответствии с ярко выраженным характером музыки;

§ наблюдать в музыкальных произведениях характер пульсации метрических долей;

§ активно и ясно выражать в движениях чередование сильных и слабых долей в музыке.

С первых уроков следует учить детей прислушиваться к пульсации метрических долей музыкального произведения и выражать его основной теми и характер в соответствующих телодвижениях: шагать четко и смело под маршевую музыку; «качать ребенка» плавными, нежными движениями с пением колыбельной песни; задорными хлопками оживлять танцевальную музыку. Подобное соучастие в исполнении музыки обеспечивает углубленное ее восприятие.

К прослушиваемым произведениям, особенно танцам и маршам, составляются ритмические аккомпанементы. Работа организуется таким образом, чтобы игра с шумовыми эффектами не превращалась в самоцель. Задача подобной работы состоит в том, чтобы дети старались производить что-нибудь красивое, выразительное, прислушивались к музыке и учились оценивать результаты своих стараний.

По мнению Карла Орфа, при восприятии музыкального ритма у детей возникают такие движения, как щелчки пальцами, топание, удары руками по бедрам - как самые естественные средства выражения экспрессии. Ребенок, организуя, с помощью ритма эти естественные движения, совершенствует их двигательную координацию.

«Природные ударные инструменты» детей позволяют применять довольно разнообразные шумовые эффекты.

Хлопки - горстью или плоской ладонью подходят для отдельных звуков с сильными акцентами (подражательное слово «хлоп»). Для ритмических фигур можно применять вместо хлопков удары кулачком или одним - двумя пальцами правой руки о ладонь левой («туп»).

Отстукивание ритма о крышку стола кончиками пальцев (одного, двух, трех) или карандашом («стук»).

Шлепки - удары плоской ладонью по коленям, если сидишь; но бедрам, если стоишь («шлеп»).

Щелчки - щелканье пальцами (удается не всем) применяется ввиду четкого светлого тембра, им стоит пользоваться («щелк»),

Притопы - исполнять лучше носком («той»). Игровые моменты такой работы сами по себе увлекательны для детей.

Создавая ритмические аккомпанементы, нужно всегда ясно видеть цель: выявить, подчеркнуть основной характер, структуру произведения, возможные контрасты его образов. Исходить следует из метрической пульсации.

Пример: М. Глинка «Полька» Ре минор. 1-й период - сопровождение тихими хлопками в ладоши в темпе метрических долей, а 2-й период - сильными хлопками высоко поднятых рук.

Такой ритмический аккомпанемент отражает не только двухчастность структуры, по также красочно-змоциональныи контраст частей: минор-мажор, ниже-выше, пиано-форте.

Па музыкальных занятиях также используется игра на детских музыкальных инструментах. Музыкальным игрушкам и детским ударным инструментам отводится особая роль, поскольку они вовлекают ребенка в сферу музыки, помогают развить ею творческие способности и ознакомить с отдельными элементами музыкальной грамоты. Музыкальные инструменты чаще всего применяются в сюжетных и дидактических играх. Практика показывает, что вводить в группу сразу все инструменты нецелесообразно: дети не могут сосредоточится ни на одном из них. Лучше знакомить с инструментами постепенно, чтобы каждый ребенок мог внимательно рассмотреть его, привыкнуть к обращению с ним, к извлечению соответствующего звука, характерного для данного инструмента.

Должна быть хорошая база для занятий музыкально-ритмическим воспитанием детей: погремушки, бубны, треугольники, ложка, палочки, пандейры, маракасы, тарелки (хай-хет), комплект барабанов, тамтамов - шумовых («ритмических» ударных инструментов); мелодических ударных инструментов - металлофонов, ксилофонов; а также и электромузыкальных инструментов (бес-гагара, эл. гитара, орган, синтезатор). Это позволит уже в младших классах проводить занятия с ударным оркестром, а в старших - создать вокально-инструменталъный ансамбль.

В активном слушании музыки, в движениях под музыку и создании ритмических аккомпанементов, в разучивании песен, в том числе, в художественной обработке исполнения и хоровых аранжировках, где в центре внимания находится выразительное музыкальное произведение в делом, закладывается основа музыкально-ритмического воспитания.

Задача 2-го и последующих годов обучения - проблема освоения ритма.

Музыкальный ритм - это выразительное движение, в этом его сущность. Его нельзя «составлять» из отдельных звуков; кто этим занимается, «рискует не увидеть леса из-за деревьев».

Нужно идти обратным путем: «схватить» ритмические фразы в целом, как осмысленно-выразительные фигуры, и научиться осознавать их внутреннюю структуру путем сравнений, начиная с наиболее простых и постепенно продвигаясь к более сложным,

По идее весьма просто направить внимание ребенка на детали ритмического движения: достаточно попросить его спеть песню и одновременно отстучать ее ритм. На практике это оказывается нелегкой задачей, особенно для глубоко умственно отсталого ребенка. Отхлопывание мешает пению, а пение мешает отхлопыванию. Пропадает главное - музыка: движения получаются судорожными; ритм в точности не выявляется, ибо ребенок «пропускает» звуки, отхлопывая временами не ритм, а метр. А требуется, чтобы ребенок умел отхлопывать ритм песен точно, надежно, выразительно. С этой целью рекомендуется специальная подготовка: Отхлопывание ритма отдельных слов.

Хорошо подходят для этого имена детей. Выговаривая какое-либо имя, можно отмечать каждый его слог хлопком в ладоши; учить их произносить и отхлопывать имена тихо и громко, медленно и быстро; еще интереснее: ласково и сердито.

Затем можно устраивать игры в отгадки: вызывать хлопками, не называя имен: «Петю», «Володю», «Сережу». Таким же способом могут вызывать друг друга, вымышленных «Викторию», «Екатерину». Можно спросить, кто знает больше односложных имен? Кто знает длинные имена?

Недостаточно добиваться лишь определенности, четкости произнесения слов и исполнения ритмов. Нужно стараться искать разнообразие динамики, темпа, более того, характера исполнения. Например, можно взять два слова с одинаковым ритмом: «бегемот» и «нечуток». Разве можно отхлопать эти слова одинаково? А если нет, то в чем будет разница?

Можно организовать разные игры на отгадывание по ритму, например, «Отгадай имя», «Отгадай цветок», «Отгадай животное», позднее - «Отгадай песню». Отгадывать можно не только при речевом произнесении слов, но и при нении.

После проработки ритма отдельных слов и словосочетаний, можно перейти к прибауткам и попевкам, которые используются для работы над развитием певческих навыков. Следует добиваться, чтобы дети могли отхлопывать ритм отдельных фраз знакомых песен естественными, ненапряженными движениями, уверенно и выразительно, цропевая мелодию вслух и про себя. Только тогда следует ставить перед ними задачу осознания ритмических закономерностей.

Подавляющая часть песен, предназначенных для детей первых лет обучения, содержит ритмическое движение только двух уровней: один из них соответствует пульсации основных метрических долей, другой - вдвое быстрее. На данном этапе следует избегать теоретических названий ритмических длительностей: «четверть», «восьмая» и т. д. с одной стороны, потому, что называть основную ритмическую длительность словом «четверть» несуразно; смысл этого названия можно объяснить, только исходя из названной целой ноты, а это мало доступно детям с отклонениями в развитии. С другой стороны, необходимы названия, которые могут быть произнесены в процессе нения, что повышает точность исполнения. Поэтому рекомендуется пользоваться следующими ритмическими слогами:

четверть - ТА или ДОН

восьмые - ТИТИ или ДИЛИ

Слоговые названия длительностей следует использовать не только путем речевого произнесения, но также путем пения мелодий. Это повышает - четкость ритма и способствует развитию вокальной техники.

Ценность ритмических слогов в том, что они в одно и то же время являются названиями длительностей и средством исполнения ритмических фигур. В речевом ритме народных считалок, прибауток, да и во многих стихах профессиональных поэтов заложены совершенно определенные музыкальные ритмы, например:

Андрей-воробей, не гоняй голубей - 2/4

Зайчик, ты, зайчик, коротенькие ножки - 2/4

Аналогично, когда произносится определенное сочетание ритмических слогов, то «сама собой» (вернее, благодаря речевому ритму) возникает требуемая музыкально-ритмическая фигура, например;

ДОН, ДИЛИ, ДОН, ДИЛИ 2/4

ДИЛИ, ДИЛИ, ДОН, ДОН 2/4

В ходе занятий некоторые сочетания ритмослогов становятся чем-то вроде знакомых слов, обозначающих известные, осмысленно-выразительные ритмические фигуры.

Одним из важнейших па уроках музыки является требование добиваться творческой активности каждого ребенка.

Творческая фантазия, как и тяга к игре, присуши каждому ребенку, поэтому с большим успехом можно развивать эти природные задатки. С этой целью нужно вводить в музыкальные занятия музыкальные импровизации. Ценность музыкальных импровизаций очень большая: опи развивают творческие способности детей, в том числе исполнительские навыки, а также их восприимчивость к музыке. Нужно навести детей на мысль, что они сами могут сочинять упражнения, показать им, как можно «играть» с ритмами, интонациями, связывая их с образными представлениями. В основе этих игр должен лежать образный, быть может, сюжетный замысел. Они должны давать простор для коллективных импровизаций и ненавязчиво тренировать слух. Например, игра «Едем в школу», «Один вопрос - сто ответов», варианты игры в ритмическое, позднее также и мелодическое «эхо».

Подвижные игры, игры с пением, игры-драматизации, музыкальные сказки, пляски, хороводы, танцы, должны использоваться в проведении праздников, праздничных концертов, творческих смотрах-конкурсах и т. д.

Таким образом, вся система музыкально-ритмических средств варьирует на занятиях в зависимости от физических нарушений, состояния двигательной сферы ребенка, от коррекционных задач каждого этапа музыкально-педагогической работы, целей и задач музыкальных занятий. Использование всего многообразия музыкально-ритмических средств в различных сочетаниях обусловлено конечными целями социальной реабилитации детей с глубоким нарушением интеллекта.

ЛИТЕРАТУРА

1. Александрова Н. Г. Ритмическое воспитание. М., 1924.

2. Басов М. Я. Движения под музыку//Избранные психологические произведения. М., 1975.

3. Бейс П. Ступеньки в музыку. М., 1980.

4. Вояокова Г. А. Логопедическая ритмика. М., 1985.

5. Еублей С. П. Детский оркестр. Л., 1989.

6. Голощетна М. П. Средства и формы работы с детьми по развитию движения. М., 1975.

7. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

8. Ильина Г. А. Особенности развития музыкального ритма у детей // Вопросы психологии. 1961, № 1.

9. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа Под. ред. Л. А. Баренбойма. Л., 1970.

10. Оркестр в классе. Вып. 1, М., 1990.