Преемственность в содержании и методах обучения математике.

В системе образования преемственность является одним из принципов обучения и воспитания. Это дает возможность ус­тановить и практически реализовать единую целостную систе­му педагогических влияний. Становление такой системы ос­новывается на понимании развития ребенка как единого не­прерывного процесса с качественным своеобразием каждого звена, каждого следующего этапа, являющегося органичес­ким продолжением предыдущего.

А.М.Леушина отмечает, что преемственность — это внут­ренняя органическая связь общего, физического и духов­ного развития на грани дошкольного и школьного детства, внутренняя подготовка при переходе от одной ступени фор­мирования личности к другой. Осуществление преемствен­ности в работе детского сада и школы заключается в том, чтобы развить у дошкольника готовность к восприятию но­вого образа жизни, нового режима, развить эмоциональ­но-волевые и интеллектуальные способности ребенка, ко­торые дадут ему возможность овладеть широкой познава­тельной программой.

Как показывает анализ современных программ по ма­тематике для первого класса и детского сада, в их содер­жании достигнута значительная преемственность. Харак­терно, что программы строятся на теоретико-множественной основе. Центральным понятием, с которым знакомятся дети и в детском саду, и в школе, является множество, а основным методом обучения — метод одновременного изу­чения взаимообратных действий.

В программе по математике условно можно выделить пять разделов: знания о количестве и счете, размере, форме, про­странстве и времени. Усвоение программы, как подчерки­валось раньше, обеспечивает выпускникам дошкольных уч­реждений уверенное овладение математикой в школе. Так, для усвоения знаний первой темы программы в первом клас­се «Десяток» дети имеют достаточный уровень знаний. Они умеют хорошо считать предметы, звуки, движения, хоро­шо усвоили названия, последовательность и обозначение первых десяти чисел натурального ряда. Формирование по­нятия числа и арифметических действий над ними осуще­ствлялось в детском саду и продолжается в первом классе на основании практических операций с разными конечны­ми множествами. Этому способствует опыт, приобретенный детьми ранее.

В первом классе идет дальнейшее углубление знаний об отношениях между смежными числами натурального ряда, закрепляются навыки установления взаимооднозначного со­ответствия между элементами двух множеств накладывани­ем, прикладыванием и сравнением чисел.

В детском саду уделяется внимание развитию специаль­ной терминологии: названиям чисел, действий (прибавле­ния и отнимания), знаков (плюс, минус, равно). В школе углубляется процесс обогащения речи детей специальны­ми терминами. Дети усваивают названия данных и иско­мых, компонентов действий сложения и вычитания, учат­ся читать и записывать самые простые выражения и т.д.

Важное значение для изучения школьного курса мате­матики имеет своевременное ознакомление дошкольни­ков с арифметическими задачами и примерами. Выпуск­ники детских садов уже усвоили математическую сущ­ность задачи, понимают значение и содержание вопросов задачи, правильно отвечают на них, выбирают и аргу­ментируют выбор арифметического действия. В детском саду начинается, а в первом классе продолжается усвое­ние детьми таблицы сложения и вычитания в пределах десяти на основе знаний состава числа из двух меньших. Кроме того, в первом классе дети знакомятся с отдель­ными случаями сложения и вычитания, когда одно из числовых данных равно нулю.

Изучая тему «Десяток», первоклассники углубляют свои знания о геометрических фигурах, и прежде всего о много­угольниках (треугольниках, четырехугольниках и т.д.) и их элементах (стороны, углы, вершины). Начальные зна­ния об этом получены в детском саду. Они уже умеют выде­лять форму окружающих предметов, используя при этом геометрическую фигуру как эталон. Опираясь на матери­альные объекты вокруг, модели и изображения фигур, дети сравнивают, сопоставляют фигуры между собой, а это спо­собствует развитию индуктивного и дедуктивного мышле­ния, формирует умения делать простейшие выводы. Осо­бенно важно в этом возрасте — обеспечение целенаправ­ленного и достаточно полного для этого уровня познания анализа фигуры, на основе которого выделяются существен­ные признаки и происходит абстрагирование от несуще­ственных.

Первоклассники учатся выделять прямые и непрямые углы, чертить отрезки разной длины, изображать геомет­рические фигуры в тетрадях в клетку. Готовились они к этому еще в детском саду.

Положительно влияют на формирование знаний о числе представления детей о непрерывных величинах, что пре­дусмотрено программой детского сада, а также навыки в измерении условной мерой и такими общепринятыми ме­рами, как метр, литр, килограмм. В первом классе дети про­должают измерять протяженность, массу, вместимость, объем. Постепенно, начиная с детского сада и продолжая эту работу в школе, детей подводят к пониманию функци­ональной зависимости между измеряемой величиной, ме­рой и результатом измерения (количеством мер). Все эти знания расширяют понятие о числе, развивают мышление ребенка, его интересы и способности.

В программе первого класса предусматривается дальней­шее углубление знаний о пространственных и временных отношениях.

Как видно из сравнительного анализа программ детско­го сада и первого класса, программные требования образо­вательно-воспитательной работы преемственно связаны меж­ду собой. Дошкольные работники должны хорошо знать тре­бования школы, при этом не только объем, содержание знаний, но и их качественные особенности — государствен­ный стандарт: какого характера знания и умения необходи­мы первокласснику. Вместе с этим очень важно, чтобы учи­теля школ достаточно четко представляли себе уровень подготовки детей к школе. В таком случае учитель будет знать, на что ему опираться, от чего отталкиваться, начиная ра­боту по программе первого класса.

Преемственность, как подчеркивает А.М.Леушина, за­ключается совсем не в том, есть ли в «Программе детского сада» понятие «трапеция» или «обратная задача», а в том, умеет ли ребенок анализировать данную фигуру и задачу, выделять в них существенные черты и обобщать их.

В последние годы педагогика все чаще обращается к про­блемам методики обучения математики. Прорабатываются пути усовершенствования преемственности именно в воп­росах методики. В исследованиях Г.С.Костюка, Н.Н.Подцья-кова, А.М.Леушиной, Т.В.Тарунтаевой и других учитыва­ются психологические механизмы формирования учебной де­ятельности ребенка, а также такие, которые относятся к природе и образованию у него элементарных представлений о размере, количестве, числе.

Новые методики разрабатываются соответственно с воз­растными особенностями дошкольников, их потребностью в игре, двигательной активности. Исходя из этого, в мето­дических рекомендациях к работе со старшими дошкольни­ками и учениками первых классов широко используются дидактические игры, двигательные игры, наглядное моде­лирование разных количественных отношений, реальные практические действия, например с конкретными множе­ствами, величинами: измерение, создание сериационных ря­дов и транзитивных отношений. Разработка и эксперимен­тальная проверка методик опираются на данные о психоло­гической диагностике динамики общего интеллектуального развития старших дошкольников, а также на результаты изу­чения состояния их здоровья, работоспособности и утомля­емости.

Обучение детей началам математики строится так, чтобы прежде всего на основании действий с конкретными множествами и формирования у детей знаний об общих характеристиках формы, размере и количестве, потом учить их считать, измерять, прибавлять и вычитать.

Весьма ценно в этих методиках то, что дети не просто получают определенную сумму знаний по математике, а и значительно повышают уровень общего умственного развития: приобретают умения и навыки воспринимать и: понимать инструкцию воспитателя, использовать ее в про­цессе работы, выполнять работу качественно и контро­лировать результаты соответственно образцу. Значительные сдвиги происходят и в характере обобщений, в них все больше начинают отражаться существенные связи и отно­шения, например при решении арифметических задач. Осо­бый интерес для методики обучения детей математике представляют исследования, выполненные под руководством Г.С.Костюка, Н.Н.Поддьякова, В.В.Давыдова, А.М.Пышкало и др. Они показали, что в условиях обучения дети дошкольного возраста приобретают умения различать существенные признаки объектов (цвет, форму, размеру).

Таким образом, обучение не только ускоряет переход детей от низших к высшим структурам ин­теллектуальной деятельности, но, как считают психологи, является необходимым условием их превращения. Новые структуры не просто приходят извне, они вырабатываются в процессе обучения на основе тех, которые сложились рань­ше по образцам, имеющимся в общественном опыте, усваи­ваемом детьми. Внешняя стимуляция в этом процессе всегда действует через внутреннюю активность ребенка.