Тема 5. Методика формирования у дошкольников умения ориентироваться в пространстве
Задание 1. Составить по возрастам словарь терминов, которые осваивают дети для обозначения пространственных отношений и ориентировок.
Задание 2.Составить развернутый план статьи Т.А. Мусейибовой «О содержании и системе работы по развитию пространственных ориентировок у дошкольников» (1973).
Задание 3.Подобрать серию заданий (не менее 5) для развития у детей ориентировок в двухмерном пространстве. Обосновать последовательность и возрастную адресность.
Задание 4. Разработать игровую обучающую ситуацию для развития у детей пространственных представлений с использованием наглядно-схематических средств.
Задание 5.Метод «ИНСЕРТ» (интерактивная система пометок для эффективного чтения и мышления)
Чтение текстов статей из электронной хрестоматии по методике преподавания математики (МО 2) с маркировкой:
V - «знаю»;
+ - «новое»;
– - «информация противоречит имеющемуся личному опыту» (или содержит противоречие в тексте);
? - «информация вызывает вопрос, сомнение или несогласие».
Составление обобщающей таблицы и последующее обсуждение материалов анализа текстов:
| V | + | – | ? |
| 1. 2. 3. | 1. 2. 3. | 1. 2. 3. | 1. 2. 3. |
Список литературы для самостоятельного изучения
Основная
1. Житко, И.В. Нас окружают пространство, время и число: учеб. пособ. для воспитанников ст. ступени (от 5 до 6 лет) / И.В. Житко – Минск: «Сэр-Вит», 2003. – 56 с.
2. Жытко, І.Ўл. Гуляем, нвучаем, развіваем, знаёмім дзяцей з матэматыкай / І.Ўл. Жытко, В.П. Бараноўская, Л.С. Хадановіч. – Мінск: Нар. асвета, 1997. – 181 с.
3. Михайлова, З.А. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста / З.А. Михайлова, Е.А. Носова. – СПб.: Детство-пресс, 2008. – С. 180-262.
4. Пралеска: программа дошкольного образования / Е.А. Панько и др. – Минск: НИО; Аверсэв, 2010. – 320 с.
5. Теория и методика развития математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6-ти частях / Сост. З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая. – СПб., 1994. – Ч. 4-6. – С. 108-164.
6. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: учеб. пособие / Под ред. А.А. Столяра. – М.: Просвещение, 1988. – С. 243-258.
Дополнительная
1. Аромштам, М. На подступах к тетради: упражнения на пространственную ориентацию для детей предшкольного возраста / М. Аромштам // Дошкольное образование – Первое сентября. – 2/2008. – № 4. – С. 5.
2. Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников / А.В. Белошистая. – М.: Владос, 2004. – С. 262-278.
3. Леушина, А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста / А.М. Леушина. – М.: Просвещение, 1974. – С. 106-115.
4. Математика – это интересно: Игровые ситуации для детей дошкольного возраста. Диагностика освоенности математических представлений / Сост. З.А. Михайлова, И.Н. Чеплашкина – СПб., 2002. – 37 с.
5. Микляева, Ю.В. Комплексный подход к проведению занятий по формированию элементарных математических представлений: тема «Ориентировка в пространстве», тема «Знакомые фигуры» / Ю.В. Микляева // Ребенок в детском саду. – 2009. – № 1. – С. 16-19.
6. Содержание диагностической и коррекционной работы в детских дошкольных учреждениях / Под ред. Н.Я. Кушнир. – Минск, 1996. – 241 c.
МО 2
Т.А. Мусейибова. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста (журнал «Дошкольное воспитание», 1970, № 3).
Ориентировка в пространстве предполагает, как известно, умение пользоваться какой-либо системой отсчета. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе так называемой «чувственной» системы отсчета, т.е. по сторонам собственного тела.
В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед, назад, вверх-вниз, направо-налево. В период школьного обучения дети овладевают новой системой отсчета - по сторонам горизонта (север, юг, запад, восток).
Установлено, что освоение каждой следующей системы отсчета базируется на прочном знании предшествующей.
<…>Таким образом, дошкольный возраст – период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Как же ребенок овладевает ею?
<…>Исследование показало, что различаемые направления ребенок соотносит с определенными частями собственного тела. Так упрочиваются связи типа «вверху, где голова, а внизу – где ноги», «впереди, где лицо, а сзади – где спина», «направо там, где правая рука, а налево – где левая». Ориентировка на собственном теле служит исходным в освоении ребенком пространственных направлений.
Из трех парных групп основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной), раньше выделяется одно из них – верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси, так же как и дифференцировка парных групп направлений характерных для горизонтальной плоскости («вперед – назад» и «направо – налево»), происходит позднее. Таким образом, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений является, по-видимому, более сложной задачей для дошкольника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного пространства.
Выделив все группы парно – противоположных направлений, маленький ребенок еще ошибается в точности их различения внутри каждой группы. Об этом убедительно свидетельствуют факты смешения детьми «правого» с «левым», «верхнего» и «нижним», пространственного направления «вперед» с противоположным ему «назад». Следовательно, ребенок лишь постепенно овладевает пониманием парности пространственных направлений, адекватным обозначением и практическим их различением.
Известны также особые трудности освоения дошкольниками пространственных направлений «направо» – «налево», в основе различения которых лежит процесс тонкой дифференцировки однородных условных связей противоположного значения.
Все это свидетельствует об определенных трудностях, длительности и своеобразия процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Как же ребенок овладевает умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве?
Умение пользоваться ею начинается с «практического примеривания», выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точки отсчета – I этап. Позднее появляется соотнесение на расстоянии, т.е. путем зрительной оценки расположения объектов относительно исходной точки – II этап. Исключительно велика роль при этом двигательного анализатора, характер участия которого в пространственном различении постепенно изменяется.
Вначале весь комплекс моторно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Например, ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что он расположен сзади; касается рукой предмета, расположенного сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него, с правой или с левой, расположен данный объект и т.п. Иначе говоря, ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.
Непосредственное передвижение к объекту, с целью установления контактной близости с ним, заменяется позднее поворотом корпуса, а затем – указательным движением руки в нужном направлении. Далее, на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный жест сменяется легким движением головы и, наконец – только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так от практически-действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта.
<…>Так с приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного или практического действования.
Проведенное нами исследование показало далее, что установленные в психологии этапы пространственной ориентации «на себе», «от себя» и «от объектов» не сменяют друг друга, но существуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Ориентировка «на себе» не только определенная ступень, но непременное условие ориентировки в окружающем пространстве как «от себя», так и от «объектов». Дело в том, что, ориентируясь в пространстве, ребенок постоянно соотносит окружающие его объекты с собственными координатами. Так, чтобы определить «правое» и «левое» от человека, стоящего напротив, ребенок, прежде всего, определяет данные стороны «на себе». Затем он совершает мысленный поворот на 180 гр. и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую стороны, Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение «справа» и «слева» от другого человека. Исходным, следовательно, является ориентировка «на себе».
Ориентировка «на себе» предполагает умение пользоваться системой, когда точка отсчета локализуется в самом субъекте. Ориентируясь «от объектов», необходимо уже пользоваться системой, когда точка отсчета локализуется в различных предметах. Но для этого необходимо уметь ориентироваться на объектах и прежде всего вычленять различные их стороны: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю. В связи с этим появляется возможность отвлечения от своего реального положения в пространстве.
Таким образом, развитие пространственной ориентации у детей в период дошкольного детства может обнаруживаться не только в изменении способа соотнесения определяемых объектов с исходной точки отсчета. Показателем такого развития может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета; переход от локализации точки отсчета в самом субъекте к локализации ее в любых объектах.
<…>В развитии восприятия детьми местности наметились следующие этапы:
I. Вначале объектами, расположенными вперед, сзади, справа или слева от себя, ребенок считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. Следовательно, площадь, на которой ориентируется ребенок по основным направлениям, крайне ограничена. Сама ориентировка осуществляется в этом случае в контактной близости, т.е. в буквальном смысле слова «на себе» и «от себя».
II. На следующем этапе у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов, расположенных впереди, сзади, справа или слева от него или от какого-либо другого предмета, связывается теперь с представлением о крайне узких участках пространства, непосредственно примыкающих к сагиттальной и фронтальной линиям. Они напоминают прямые вытянутые на площади линии, идущие перпендикулярно каждой из сторон субъекта или объекта, в котором зафиксирована точка отсчета. Положение объекта под углом в 30-45 гр. в переднее – правой, например, зоне определяется ребенком ни как «вперед», ни как «справа» расположенным. «Это не впереди, а побочее» – обычно говорили дети в таких случаях, или: «Это не справа, а немножко кпереди» и т.п. Пространство, воспринимаемое вначале диффузно, теперь как бы делится на участки.
III. Площадь выделенных ребенком участков: передний, задний, правый и левый – постепенно увеличивается.
Все более возрастает степень их удаленности, т.е. протяженность в длину. Теперь даже очень удаленные объекты определяются ребенком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него. Увеличивается площадь выделенных участков и в ширину, что приводит к их сближению. Постепенно они смыкаются и осознаются ребенком в их неразрывном единстве, как целое. Каждый участок или зона еще абсолютизируется и определяется только как «передний», «задний», «правый» или «левый». Участки строго изолированы. Возможность взаимопереходов пока еще исключается.
IV. Данный уровень отражения пространства тоже характеризуется восприятием его как целого. Но в отличие от предыдущего этапа ребенок выделяет теперь преимущественно две зоны: или правую и левую, или переднюю и заднюю. В каждой из них выделяются еще два участка (или две стороны): в передней, например, зоне – участок, расположенный впереди справа и впереди слева; в задней – участок, расположенный сзади справа и сзади слева. Если выделены правая и левая зоны, то участками в них будут: участок, расположенный справа впереди и справа сзади, то же – слева впереди и слева сзади. Промежуточные точки пространства теперь четко обозначаются ребенком: это – впереди справа, а это – впереди слева и т.п. Ребенок понял расчлененность воспринимаемого пространства по основным пространственным направлениям. Он выделил различные зоны и участки внутри каждой из них, допуская при этом возможность взаимоперехода и некоторой подвижности их границ.
Этот уровень восприятия пространства был отмечен нами лишь у отдельных детей в возрасте 7 лет. Но в условиях специального обучения он может стать нормой в развитии каждого ребенка старшего дошкольного возраста.
Посмотрим теперь, как же изменяется у детей характер отражения пространства в связи с вычленением и познанием пространственных отношений между предметами.
I этап. Пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как «отдельности», не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Отражаемое пространство дискретно. Так многие дети в возрасте трех-пяти лет определяли в экспериментальных заданиях различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, но они различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые, – говорит ребенок, – здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрешка и вот матрешка». <…> Пространственное же расположение при этом не учитывается <…>.
II этап. Пространственные отношения вычленены. Отдельные предметы теперь начинают восприниматься ребенком в их пространственных взаимосвязях. Но точность восприятия и оценки пространственного их расположения относительно друг друга опосредуется еще расстоянием. Дальность расположения объектов от исходной точки отсчета затрудняет вычленение и осознание ребенком пространственных отношений, существующих между ними.
<…> Располагая игрушки по кругу, ребенок, например, тесно прижимает их одну к другой, образуя замкнутую кривую; стремление к установлению контактной близости отмечалось также при расположении предметов «радом», «друг за другом», «напротив» и т.п. Ориентируясь в пространственном расположении объектов, он пользуется еще способом «практического примеривания» или соотнесения объектов с исходной точки отсчета.
III этап. Развитие зрительной оценки пространственного расположения предметов и изменение способа ориентировки в окружающем пространстве обеспечивают теперь более совершенный характер его отражения независимо от расстояния в расположении отдельных объектов относительно друг друга. Все это приближает ребенка к адекватному отражению пространства как целого в единстве составляющих его «отдельностей», а, следовательно, и к пониманию единства дискретности и непрерывности отражаемого пространства.
<…>Итак, общий путь развития у детей процесса отражения пространства и ориентировки в нем таков:
вначале – диффузное нерасчлененное восприятие пространства, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними; далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям – вертикальной, фронтальной и сагиттальной. Причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отдвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением площади выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности, как едином непрерывном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева. Таким образом, проведенное исследование показало, что познание ребенком пространства и ориентировка в нем – процесс сложный и длительный, требующий специального педагогического руководства. <…>
Т.А. Мусейибова. О содержании и системе работы по развитию пространственных ориентировок у дошкольников (журнал «Дошкольное воспитание», 1973, № 9).
<…>В содержании работы по развитию у детей ориентировки в окружающем пространстве включаются следующие задачи:
1. Ориентировка «на себе». Освоение «схемы собственного тела».
2. Ориентировка «на внешних объектах». Выделение различных сторон предметов: передней (впереди), тыльной (сзади), верхней, нижней, боковых (правой и левой).
3. Освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям (вверх-вниз, вперед-назад, направо-налево).
4. Определение расположения предметов в пространстве «от себя», т.е. когда исходная точка отсчета фиксируется в самом объекте. Например: впереди меня или передо мной – дверь, позади – шкаф, справа – окно и т.п.
5. Определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, т.е. когда точка отсчета фиксируется в другом человеке или каком-либо предмете. Например: я стою впереди или перед Колей, за стулом, напротив двери и т.п.
6. Определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга. Например: направо от шкафа – дверь, а слева от него – стол; лампа стоит на столе, а табуретка – под столом и т.п.
7. Определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве. Определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.
В результате обучения дети должны усвоить значение большой группы «пространственных» предлогов и наречий, как-то: впереди, сзади, наверху, внизу, справа, слева, посередине, между, сбоку или с краю, напротив, рядом, вокруг, около, возле, над, под, за, в, на и др.; научиться адекватно употреблять их в своей речи; четко ориентироваться «на себе», «на предметах»; ориентироваться в окружающем пространстве, определяя направления в пространственную размещенность предметов, как в трехмерном пространстве, так и при ориентировке на плоскости.
<…>Познание ребенком «схемы собственного тела» является исходным моментом в развитии ориентировки в окружающем пространстве, поэтому основная задача на I этапе работы состоит в том, чтобы сформировать у детей умение ориентироваться «на себе» ; определять различные части тела, лица, в том числе и симметричные; понимать их соотнесенность с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева).
Умение ориентироваться «на себе» служит основой для овладения ориентировкой на других объектах. Обучение детей умению ориентироваться на различных предметах – II этап работы. В этом случае ребенок как бы «переносит» «схемы своего тела» на тот объект, который является для него исходной точкой отсчета. Тем самым основная задача обучения на данном этапе – сформировать у детей умение выделять различные стороны предметов, как-то: верхнюю и нижнюю, лицевую (переднюю) и тыльную (заднюю), а также боковые стороны, обозначая их позднее как «правая» и «левая». Это умение обеспечит в дальнейшем переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета в самом субъекте к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета, т.е. к умению ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».
На III этапе основная задача обучения будет заключаться в том, чтобы ребенок освоил словесную систему отсчета по направлениям. Различаемые ребенком направления пространства тела: «впереди – где лицо», «…куда глаза смотрят», «сзади – где спина» и т.п. Воспроизведение ребенком направлений по названию; самостоятельное обозначение их словом и показ «из положения стоя»; передвижение в указанном направлении, т.е. переход к их различению в процессе ходьбы, в беге; постепенное увеличение темпа ориентировки в соответствии с указанным направлением – таковы основные вехи на пути перехода к заключительному этапу работы.
Основная цель IV этапа заключается в том, чтобы сформировать у детей умение применять освоенную ими систему отсчета по основным пространственным направлениям при ориентировке в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости; применять систему отсчета при определении точки положения как самого субъекта среди окружающих его предметов, так и пространственной размещенности объектов относительно друг друга и относительно определяющего их лица.
Педагогическое руководство на данном этапе работы с детьми должно быть направлено на совершенствование способов их ориентировки, чтобы обеспечить переход ребенка от «практического примеривания» и установления контактной близости предметов с исходной точкой отсчета к зрительному соизмерению и оценке их расположения относительно друг друга на расстоянии.
На IV этапе работы необходимо выделить две ступени. Вначале – научить детей применять освоенную ими систему отсчета при ориентировке «от себя», позднее – использовать ее при ориентировке «от любых объектов». При этом следует иметь ввиду, что:
а) ребенку легче определить положение предметов или собственное местоположение в пространстве от другого человека (встать, например, впереди, сзади, справа, слева или слева от товарища), нежели от какого-либо неодушевленного предмета или определить расположение предметов относительно друг друга;
б) ребенку легче определить пространственную размещенность предметов относительно друг друга на предметах небольших по размеру и занимаемой ими площади. Вот почему упражнения на определение пространственных отношений между предметами на игрушках, в специально организованной дидактической среде обычно должны предварять упражнения на определение пространственной размещенности предметов, например, в групповой комнате.
<…>Центральной задачей в работе с детьми трехлетнего возраста должно быть обучение их умению ориентироваться «на себе» и на других объектах. Детей этого возраста необходимо научить четко выделять, обозначать словом различные части тела и лица (глаза, уши, нос, подбородок, голову, грудь, спину, ноги, руки и др.), соотнося их с определенными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу); различать и обозначать свои руки и другие симметричные части собственного тела словами «правая» и «левая»; ориентируясь на других предметах, выделять различные их стороны, исключая пока еще дифференцировку «правого» и «левого».
Освоение «схемы собственного тела» и ориентировка на других объектах – переходная задача. Завершение этой работы будет осуществлено в следующей возрастной группе.
Наряду с указанной основной задачей детей трехлетнего возраста можно начать учить дифференцировать такие пространственные направления, как «вперед», «назад», «вверх» и «вниз», уметь показать их; самостоятельно определить словом; передвигаться в указанном направлении (идти, например, вперед, отодвинуться назад или в сторону).
Обучать детей умению ориентироваться на плоскости (проводить, например, на листе бумаги линии в направлении сверху вниз и слева направо: «дорожки», «ленточки»; раскладывать дидактический материал на занятиях по счету тоже в направлении слева направо и др.) мы начинаем также в этой возрастной группе.
Здесь же возникает еще одна задача: научить детей видеть различное пространственное расположение предметов относительно друг друга (преимущественно на игрушках), связывая восприятие с обозначением некоторых из них пространственными терминами, как-то: «рядом», «около», «возле», «друг за другом», «в», «на» и др. Все перечисленные программные задачи являются переходными. Работа над ними значительно усложняется в следующих возрастных группах.
В группе детей пятого года жизни завершается работа по освоению детьми «схемы собственного тела» и обучению их умению ориентироваться на других предметах. Центральная же задача в работе с детьми этого возраста – освоение словесной системы отсчета и умение пользоваться ею при ориентировке в окружающем пространстве «от себя», в том числе при ориентировке на плоскости.
В этой группе можно подвести детей к определению некоторых пространственных отношений в расположении предметов, ориентируясь уже «от объектов», как-то: наверху, внизу, впереди, сзади. Вначале это целесообразно ограничить ситуацией определения их на игрушках и от другого лица, в заданиях типа «встань впереди (или сзади) товарища.
Особое внимание в работе с детьми этого возраста должно быть уделено активизации в их речи различных «пространственных терминов».
Основная задача в работе с детьмишестого года жизни – совершенствование способов ориентировки; применение освоенной ребенком системы отсчета при ориентировке в окружающем пространстве как «от себя», также и «от любых объектов». В этой группе детям предлагаются уже более сложные задания на ориентировку в окружающем пространстве, например, с закрытыми глазами. Они могут определять пространственные направления, изменять направления движения во время ходьбы, бега, гимнастических упражнений. Значительно изменяется при этом темп выполнения этих заданий.
Возрастают требования к определению детьми пространственной размещенности предметов относительно друг друга, а также между субъектом, ориентирующемся в пространстве, и окружающими его объектами.
Возрастают возможности и требования к детям при ориентировке в двухмерном пространстве.
<…>Заметим, что основная задача в работе с детьми этого возраста – дальнейшее совершенствование способов пространственной ориентации в различных условиях и ситуациях: как «от себя», так и «от любых предметов», как в трехмерном пространстве, так и при ориентировке на плоскости.
В содержание работы с детьми старшего дошкольного возраста должна быть включена задача по ознакомлению детей с правилами поведения пешеходов на улице: ходить на правой стороне тротуара; переходя мостовую, следует сначала посмотреть налево, а дойдя до середины – направо; как, с какой стороны обходить стоящий на остановке транспорт (трамвай, троллейбус, автобус); как входить и выходить из трамвая (автобуса, троллейбуса) и др. В условиях большого города такие знания и умения крайне необходимы ребенку, идущему в школу, на что уже неоднократно указывалось в печати. Отмечая важность дальнейшего уточнения содержания и приемов этой работы, необходимо отметить, что в основе освоения таких правил лежит четкая дифференцировка «правого» и «левого».
В работе с детьми старшего дошкольного возраста особое внимание должно быть уделено также упражнениям на быстроту и точность реакции при ориентировке в пространстве; упражнениям на ориентировку в двухмерном пространстве, что обусловлено ближайшей перспективой перехода детей в школу; упражнениям на активизацию в речи детей различных «пространственных» терминов. К концу старшего дошкольного возраста дети могут и должны овладеть их обобщенным смысловым значением.
Свободная ориентировка в окружающем пространстве (как двухмерном, так и трехмерном) на основе зрительного соизмерения пространственной размещенности объектов и применения словесной системы по направлениям со свободно перемещаемой точкой отсчета, фиксируемой в любом объекте, – таким должен быть итог работы детского сада по развитию у детей пространственной ориентации.
Т.А. Мусейибова. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам (Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. -СПб., 1994).
В работе по развитию у детей ориентировки в пространстве (на основе формирующихся у них знаний о направлениях, расстояниях и пространственных отношениях между предметами) широко используются специальные дидактические игры и разнообразные игровые по форме упражнения. Анализ имеющейся научно-методической литературы позволяет выделить несколько групп таких игр и упражнений.
I группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве. Это игры, известные под названием: «Где шарик», «Где звенит колокольчик», «Дойди до флажка», «Найди флажок», «Куда пойдешь» и др. Игры, в которых содержатся элементы обучения детей правилам поведения пешеходов на улице: «Улица», «На улице» и другие, также могут быть отнесены к этой группе.
II группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.
Например, игра «В жмурки» с многочисленными ее вариантами: «Накорми лошадку», «Стук-стук в барабан», «Найди свой значок» и др. Эти игры развивают у детей точность воспроизведения направления движения к источнику звука или направлению к ранее воспринятому предметному ориентиру, путь до которого предварительно был пройден ребенком с открытыми глазами (пробный ход).
III группа. Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними. Например, игра «Где шарик», «Что изменилось», «Сделай так, как я», «Сделай так, как скажу». Широко используются игры типа пряток: дети ищут игрушки, спрятанные воспитателем, или прячут игрушки в разные места комнаты, обязательно обозначают при этом местоположение их в пространстве.
IV группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например, на листе бумаги. К их числу можно отнести разнообразные игры типа лото или парных картинок, которые подбирают по признаку адекватного пространственного расположения изображенных на них объектов. Некоторые авторы (В.Г. Нечаев, О.И. Галкина, Н.А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов»; хороши игровые по форме упражнения по выкладыванию лучинок: «Кто запомнит», «У кого что получилось» и др.
Есть упражнение, в котором дети под диктовку воспитателя ведут линию на клеточной бумаге. Если ребенок точно выполняет указания воспитателя, у него должен получиться определенный узор или рисунок, что и служит в итоге показателем выигрыша. В таких упражнениях совершенствуются не только пространственные ориентировки, но и активизируется употребление различных пространственных терминов.
V группа. Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии в речи самих детей. Так, в игре «Наоборот» ребенок должен вспомнить и произнести слово, противоположное по смыслу тому, что назвал воспитатель. Например: впереди – сзади, над – под, высоко – низко, далеко – близко, вверху – внизу и т.п. Интересны упражнения, предложенные Ф.Н. Блехер: придумывать предложения на слова, обозначающие пространственные признаки или отношения; дополнить предложение словом, обозначающий какой-то пространственный признак предмета или его положение по отношению к другому предмету. Например, воспитательница говорит: «Девочка разделась, положила свою одежду на стул, а туфли поставила…?». Ребенок дополняет: «…под стул» и т.д. Такие игры и упражнения Ф.Н. Блехер рекомендует проводить с детьми старшего дошкольного возраста.
Тема 6.Методические подходы к формированию у дошкольников понятия времени и умения ориентироваться во времени
Задание 1.Составить план ответа на вопрос «Время: особенности восприятия и понимания детьми дошкольного возраста».
Задание 2.Составить картотеку литературного материала, развивающего представления о времени.
Задание 3.Подобрать и записать в порядке усложнения игры, игровые упражнения, практические задания (не менее 5), направленные на развитие временных представлений и ориентировок для одной из возрастных групп. Указать название, цель, материал в каждой игре (упражнении, задании).
Задание 4. Уточнить понятие «модель», «моделирование». Определить развивающее влияние моделирования. Представить временную модель. Разработать игровую обучающую ситуацию для развития у детей временных представлений с использованием моделей и моделирования. Подготовить материал.
Задание 5. Составить для воспитателей рекомендации по использованию одного из средств развития временных представлений у дошкольников (наблюдение, беседы, рассматривание тематических картинок, игры и игровые упражнения, изобразительная деятельность, художественные произведения и рассказывание, модели и детские календари, приборы для определения времени, проблемные ситуации, задачи, вопросы).
Задание 6.В виде доклада составить «историческую справку» об истории возникновения временных мер: отношение древних ко времени, появление приборов, измеряющих время, появление календарей различных народов и т.п.
Задание 7. Познакомиться с текстами статей, предложенных в МО 3; заполнить таблицу.
| Ф.И.О. исследователя | Основные идеи | Цитаты, тезисы, фрагменты авторских текстов. |
Список литературы для самостоятельного изучения
Основная
1. Математика – это интересно: Игровые ситуации для детей дошкольного возраста. Диагностика освоенности математических представлений / Сост. З.А. Михайлова, И.Н. Чеплашкина – СПб., 2002. – 37 с.
2. Михайлова, З.А. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста / З.А. Михайлова, Е.А. Носова. – СПб.: Детство-пресс, 2008. – С. 181-193.
3. Непомнящая, Р.Л. Развитие временных представлений у детей дошкольного возраста / Р.Л. Непомнящая. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2000. – 60 с.
4. Пралеска: программа дошкольного образования / Е.А. Панько и др. – Минск: НИО; Аверсэв, 2010. – 320 с.
5. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: учеб. пособие / Под ред. А.А. Столяра. – М.: Просвещение, 1988. – С. 259-275.
Дополнительная
1. Васильева, М.И. Воспитывать ориентировку во времени / М.И. Васильева // Дошкольное воспитание. – 1959. – № 4. - С. 31-34.
2. Кочурова, Е. О времени вовремя: Как родители могут познакомить детей с элементарными представлениями о времени / Е. Кочурова // Семья и школа. – 2002. – № 3. - С. 12-13.
3. Леушина, А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста / А.М. Леушина. – М.: Просвещение, 1974. – С. 116-123.
4. Рихтерман, Т.Д. Формирование представлений о времени у детей в дошкольном возрасте / Т.Д. Рихтерман. – М., 1991. – 45 c.
5. Содержание диагностической и коррекционной работы в детских дошкольных учреждениях / Под ред. Н.Я. Кушнир. – Минск, 1996. – 241 c.
6. Теория и методика развития математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6-ти частях / Сост. З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая. – СПб., 1994. – Ч. 4-6. – С. 165-200.
7. Щербакова, Е.И. Методика обучения математике в детском са