Л.С. Выготский. Избранные психологические исследова ния. М., изд-во АПН РСФСР, 1959

6-4-4

––––––

298-67

371.9

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие (3)

Глава I.

Предмет логопедии (7)

Глава II.

Приемы выявления речевых нарушений у детей (31)

Ø Обследование звуковой стороны речи (35)

Ø Обследование словарного запаса (43)

Ø Обследование грамматического строя речи (47)

Ø Обследование понимания речи (51)

Ø Обследование письма и чтения (54)

Ø Обследование звукового анализа слова (54)

Ø Обследование темпа и плавности речи (63)

Глава III.

Общее недоразвитие речи (67)

Ø Характеристика общего недоразвития речи у детей (67)

Ø Формирование речи при ее недоразвитии (85)

Ø Формирова­ние произношения (116)

Ø Особенности обучения грамоте, детей с общим недоразвитием речи (143)

Глава IV.

Нарушения письма и чтения у детей с недоразвитием речи (166)

Ø Характеристика нарушений письма и чтения (166)

Ø Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием речи (190)

Глава V.

Предупреждение нарушений письма и чтения у детей (213)

Глава VI.

Заикание у детей (229)

Ø Преодоление заикания у детей дошкольного и школьного возраста в процессе ручной деятельности (229)

Ø Преодоление заикания в процессе прохождения школьной программы (259)

Глава VII.

Приемы исправления недостатков произношения фонем (271)

Ø Фонемы русского языка (272)

Ø Общие сведения об исправлении произношения фонем (281)

Глава VIII.

Краткие сведения о строении нервной системы и ее поражениях, приводящих к нарушению речевой деятельности (338)

Ø Нарушения речи при поражениях нервной системы (340)

Ø Характеристика течения основных форм поражений нервной системы (349)

Ø Принципы лечения заболеваний нервной системы, приводящих к нарушению речевой деятельности (356)

Заключение (361)

Summary (364)

ПРЕДИСЛОВИЕ

Эта книга написана коллективом авторов – сотруд­ников Института дефектологии АПН СССР. Цель ее – познакомить читателей с результатами исследований, проведенных в секторе логопедии по различным вопро­сам речевой патологии у детей.

Теоретические положения и методические рекоменда­ции, изложенные в книге, широко апробированы в совме­стной экспериментальной работе сотрудников сектора и логопедов школы-клиники для детей с тяжелыми нару­шениями речи, учителей соответствующих специальных школ, логопедов школьных пунктов и дошкольных уч­реждений.

За годы совместной деятельности научных сотрудни­ков и логопедов-практиков сформировались новые пред­ставления о принципах анализа и типологии аномально­го развития речи, о способах его преодоления и предуп­реждения.

В книге освещаются не все разделы логопедии, а лишь те, которые составляют основополагающее ее содержа­ние. В качестве ведущих признаков, дифференцирующих речевые нарушения, выделяются проявления, актуальные для коррекционного обучения. В соответствии с этим принципом формы нарушений речи различаются по общности педагогических задач, определяемых единст­вом структуры дефекта. Основанием для выделения той пли иной группы отклонений речевого развития служит единство методов их преодоления. Вследствие этого серь­езной перестройке подверглись различные разделы лого­педии и перегруппировке – входящие в них формы на­рушений.

Большое место в нашем пособии уделяется характе­ристике общего недоразвития речи. Этот вопрос впервые

выделен в качестве самостоятельной главы логопедии. Сюда, с учетом специфики каждой из форм, включены наиболее сложные по принятой номенклатуре наруше­ния речи: алалия, афазия и др. в том случае, если у детей ' обнаруживается недоразвитие всех трех компонентов ре­чевой системы; здесь освещается ряд аномалий речи, к которым возможно применение единого коррекционного подхода.

В соответствии с взглядом на лексико-грамматическое и фонетическое недоразвитие как на взаимосвязанные проявления находится и методика, предусматривающая формирование словарного запаса и грамматического строя одновременно с формированием звуковой стороны речи.

Нарушения чтения и письма у детей с недоразвитием речи (алексия и дислексия, аграфия и дисграфия) трак­туются как дефекты, связанные с недостаточной подго­товленностью ребенка к устной речи (недостаточностью фонематических и морфологических обобщений). Одно­временно излагается новый подход к исправлению агра­фии и алексии при помощи устранения у детей отклоне­ний речи и развития фонематических и морфологических обобщений. Система коррекционного обучения детей, страдающих нарушениями чтения и письма, с успехом применяется не только в специальных учреждениях, но и на логопедических пунктах. Успешное исправление на­рушений чтения и письма способствует борьбе с неуспеваемостью, что придает этим исследованиям не только специальную, но и общепедагогическую значимость.

Новым в логопедии является вопрос о предупрежде­нии нарушений письма у школьников.

Положение о связи нарушений письма с отставанием предшествующего речевого развития открыло пути не только к устранению данного дефекта, но и к его предуп­реждению. Исследования показали, что своевременное выявление и устранение фонетико-фонематических нару­шений у дошкольников способно предотвратить аграфию и алексию в школе. Исходя из этой концепции пересматриваются важнейшие вопросы дошкольной логопедии. Доказана целесообразность соответственно направлен­ных пропедевтических занятий и дошкольных учрежде­ниях. Дети, прошедшие такой специальный пропедевти­ческий курс занятий, хорошо успевают в школе.

Нарушение произношения как единственное выраже­ние речевого дефекта в данном пособии не описывается. В то же время имеется специальная глава о приемах коррекции произношения, которые могут быть успешно применены и в этих случаях.

Из всего многообразия вопросов заикания в пособие включены лишь результаты нового подхода к этой проблеме, рассматривающего данный дефект как нарушение коммуникативной функции речи.

Вместо механических упражнений детей в сопряжен­ной и отраженной речи, а также усиленной тренировки речевого дыхания сектор логопедии предлагает идти по пути воспитания, постепенного перехода от ситуационной речи к контекстной. В качестве реализации этого общего принципа предлагается система занятий – бесед в процес­се учебной деятельности: на уроках труда, арифметики, природоведения и др.

Психологический механизм преодоления заикания при этом состоит в воспитании способности к отсрочен­ной речи, к умению располагать сообщение в логической последовательности, к формированию внутренней речи и регуляторных ее функций. Дети, прошедшие систему за­нятий, излагаемую в пособии, приобретают опорные средства организации сообщаемого при помощи внутрен­ней речи.

В книге излагаются методы исследования речевых аномалий. Если раньше исследования ограничивались регистрацией внешних симптомов устной речи (состояние артикуляции, дыхания, темпа речи), то в настоящее вре­мя круг выявляемых процессов значительно расширился: устанавливается уровень лексико-грамматического раз­вития, речевой запас, овладение звуковым составом сло­ва, состояние рецепторной деятельности, познавательных процессов и т.д.

В пособии также освещаются некоторые вопросы неврологии, которые могут способствовать комплекс­ному подходу к изучению и преодолению речевых дефектов.

Высокая эффективность предлагаемого теоретическо­го и методического подхода дает право авторам рекомен­довать данное пособие для использования в логопедиче­ских учреждениях разного типа, а также для дальнейше­го развертывания исследований. Авторы надеются, что

книга будет способствовать дальнейшему росту научных и практических достижений логопедии.

Глава I «Предмет логопедии» написана Р. Е. Левиной; глава II «Приемы выявления речевых нарушений у де­тей» – Л. Ф. Спировой; в главе III «Общее недоразвитие речи» раздел «Характеристика общего недоразвития речи у детей» написан Р. Е. Левиной и Н. А. Никашиной, раздел «Формирование речи при ее недоразвитии» – Н. А. Никашиной, раздел «Развитие разговорно-обиход­ной и описательной речи у детей» – Н. А. Никашиной и Л. М. Чудиновой, раздел «Формирование произноше­ния»– Г. А. Каше, раздел «Особенности обучения гра­моте детей с общим недоразвитием речи» – Л. Ф. Спи­ровой и Р. И. Шуйфер; в главе IV «Нарушения письма и чтения у детей с недоразвитием речи» раздел «Харак­теристика нарушений письма и чтения» написана И. К. Колповской и Л. Ф. Спировой, раздел «Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием речи» – Н. А. Никашиной; глава V «Предупреждение нарушений письма и чтения у детей» написана Г. А. Каше; глава VI «Заикание у детей» – Н. А. Чевелевой; глава VII «Приемы исправления недостатков произношения фонем» – Ф. Ф. Pay; глава VIII «Краткие сведения о строении нервной системы и ее поражениях, приводящих к нарушению речевой деятельности» – Б. М. Гехтом.

Р. Левина

Глава I.

ПРЕДМЕТ ЛОГОПЕДИИ

Логопедия – педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении средства­ми специального обучения и воспитания.

Речь является важнейшей психической функцией че­ловека. Речевое общение создает специфически человече­ские способы социального контакта между людьми, бла­годаря которым развиваются высшие формы познава­тельной деятельности, коллективного труда. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуля­ции своих намерений и действий.

Совершено очевидно, что отклонения в развитии ре­чи не могут не сказаться на формировании всей психиче­ской жизни ребёнка. Они затрудняют общение с окру­жающими и нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняют усвоение чтения, письма, а вследствие этого и других школьных навыков и знаний. Некоторые нарушения речи лишают ребенка важнейшего средства – саморегуляции. Как ре­акция на дефект изменяются черты характера – появ­ляется замкнутость, неуверенность в себе, негативизм, которые усугубляют влияние неполноценной речи на фор­мирование психики ребенка.

Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствуют гармоническому развертыванию творческих сил личности, устраняют препятствия для реализации общественной ее направленности, для приобретения зна­ний. Поэтому логопедия, являясь отраслью дефектологии, содействует в то же время осуществлению общепедаго­гических задач.

Под недостатками развития речи следует понимать отклонения от нормального формирования языковых

7

средств общения. Понятие недостатков речевого развития не ограничивается устной речью, но предполагает по мно­гих случаях нарушения письменной ее формы.

Рассматриваемые в логопедии изменения речи следует отличать от возрастных особенностей ее формирования. Так, до определенного возраста неправильное произноше­ние звуков, ограниченный запас слов, несформированность предложений представляют собой явление, сопро­вождающее нормальное овладение речевой функцией (так называемое физиологическое явление). Его нельзя смешивать с патологическими отклонениями в развитии речи. Школьник не сразу и не без затруднений и ошибок усваивает грамоту, правописание, овладевает письмен­ной речью в целом. Однако эти затруднения роста необ­ходимо отличать от аномального хода развития речи и письма, требующего специального логопедического воздействия.

То или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как недостаток речи лишь, с учетом возра­стных норм. При этом для различных процессов речи возрастная граница может оказаться неодинаковой, что будет зависеть от того, и каком возрасте при нормальном развитии заканчивается формирование речи. Нельзя от­носить к нарушениям речи особенности иноязычной речи.

Задача логопедии – исследовать закономерности спе­циального обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития. Для этой цели изучаются проявления и причины нарушений речи, их структура. В соответствии с полученными данными разрабатываются научно обос­нованные пути преодоления различных форм речевой не­достаточности.

Направление и содержание педагогических исследова­ний речевой патологии у детей определяются принципами их анализа, составляющими метод логопедической пау­ки: 1) принципом развития; 2) принципом системного подхода и 3) принципом рассмотрения речевых наруше­ний во взаимосвязи речи с другими сторонами психиче­ского развития.

Принцип развития предполагает анализ про­цесса возникновения дефекта. Вместо статического опи­сания проявления речевых нарушений ставится задача объяснить, продуктом каких изменений предшествующе­го развития они являются. Для правильной оценки гене-

зиса того или иного отклонения, как отмечал Л.С. Вы­готский 1, - следует различать происхождение изменений развития и сами эти изменения, их последовательное образование и причинно-следственные зависимости меж­ду ними.

В осуществлении генетического причинно-следствен­ного анализа важно представить себе все многообразие условий, необходимых для полноценного формирования функции на каждом этапе ее развития. Условия, обеспе­чивающие правильное протекание каждой уже сформи­ровавшейся психической функции (у взрослых), и усло­вия, подготавливающие ее возникновение, обеспечиваю­щие ее нормальное развитие, неравнозначны. У детей во многих случаях, и в особенности там, где нарушения про­являются в нескольких направлениях, большую роль иг­рают не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и отсроченные его последствия. Отклонения речевого развития подчиняются этой общей закономер­ности.

Например, непосредственным результатом некоторых поражений речевого аппарата является ограниченная подвижность органов речи. Затруднения в артикулирова­нии вызывают недостатки произношения, выраженные в разной степени. Дело не ограничивается, однако, нечет­ким звучанием речи.

Правильное артикулирование звуков не только обес­печивает четкость их произношения, но и обслуживает другие функции речи. Затруднения в проговаривании зву­ков лишают артикуляционной опоры восприятие звуков речи. Четкость рецепции звуков зависит во многом от способности воспроизводить услышанное. При помощи артикулирования, вступающего во взаимодействие со следами акустического раздражения, уточняется восприя­тие звука. Нечеткость рецепции звуков может привести к отставанию и овладении звуковым составом слова, что в свою очередь ведет к нарушениям письма, нередко на­блюдающимся и таких случаях.

Другое следствие затруднительного произношения – ограниченность активной речи. Нечеткость рецепции зву­ков и связанная с ней ограниченность словарного запаса

Л.С. Выготский. Избранные психологические исследова ния. М., изд-во АПН РСФСР, 1959.

при определенных условиях ведут к недоразвитию не только активной, но и пассивной речи. Ограниченность пассивного запаса слов и недостаточное овладение зву­ковым составом слова вызывают аграмматизм, т.е. на­рушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка. Только конкретная детерминация звеньев развития позволяет правильно понять связи между раз­личными формами речевой недостаточности. Они поро­ждены одной первоосновой, зависят от нее, но не всегда непосредственно, а как вторичное следствие, следствие третьего порядка и т.д.

Анализ аномальных проявлений, проведенный с уче­том законов развития, позволяет видеть в них не простую смежность, а закономерную связь. Одно проявление мо­жет явиться следствием или причиной другого. Два раз­ных проявления могут иметь своей причиной третье про­явление и т.д. Одни проявления первичны, другие, воз­никшие на почве первично обусловленного проявления,– вторичны. Нередко на основе вторичного недостатка воз­никают проявления третьего порядка и т.д.

Таким образом, следует различать первооснову нару­шений и проявляющиеся в развитии следствия их.

Принцип системного подхода. В сложном строении речевой деятельности различаются проявления, составляющие звуковую, произносительную сторону ре­чи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй. Нарушения речи могут затрагивать различные компоненты речевой деятельности. Одни недостатки ка­саются только произносительных процессов и выражают­ся в нарушениях внятности речи, без каких-либо сопутст­вующих проявлений. Другие затрагивают фонематиче­скую систему родного языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему, что выражается в общем недоразвитии речи. Многообразие упомянутых дефектов речи отражает сложное строение речевой деятельности. Характер дефек­та зависит от того, какие компоненты речевой системы оказываются нарушенными.

Изучение характера дефекта речи предполагает ана­лиз связей, существующих между различными наруше-

ниями, понимание значимости этих связей. Логопедия опирается здесь на закономерности, выраженные в поня­тии системности языка. Идея о целостности характера языка как системы взаимосвязи взаимообусловленно­сти различных сторон языка развивается во многих рабо­тах по языкознанию.

«В структуре языка, образующей единое целое,– пи­шет В. В. Виноградов,– все составные части или элемен­ты ее находятся в закономерных отношениях, закономер­ной связи друг с другом; звуковой строй, грамматика, словарный состав... взаимосвязаны и взаимоопределе­ны» 1. Понятие системы предполагает не механическую связь, а единство частей компонентов языка, причинно-следственные взаимозависимости, на фоне которых каж­дая из частей может развиваться и функционировать. С этих позиций получают объяснение фонетико-фонематические нарушения, часто выступающие в сочетании с лексико-грамматическими.

Системное взаимодействие различных компонентов речи реализуется в самых разнообразных формах.

Рассмотрим для примера одну из линий взаимозави­симости звуковой стороны слова и его лексического и грамматического значения.

Каждое слово состоит из определенных звуков, рас­положенных в определенной последовательности. Изме­нения в количестве, характере или порядке звуков сопро­вождаются либо изменением, либо утратой значения слова. Так, отбросив последний звук в слове рота, мы по­лучим новое слово с новым значением. В слове марка перестановка звуков р и м образует новое слово рамка. Замена в слове ком звука к звуком д создает новое сло­во– дом. Так при помощи перестановки, добавления или опускания звуков можно выражать различные лексиче­ские значения.

Изменение звукового состава слова служит также и для выражения изменений грамматического значения. Например, в слове читаю замена звука ю звуками е, т дает новое значение слова – читает, звуками ю, т – чи­тают. Присоединение к началу слова видел звука у поз-

1 В.В.Виноградов. Понятие внутренних законов развития языка в общей системе марксистского языкознания. «Вопросы языко­знания», 1952, № 2.

воляет выразить новое значение – увидел. Конкретное значение слова бегает отличается от обобщенного значе­ния слова бег. Разницу этих значений позволяют выра­зить три звука а, е, т, составляющие окончание слова в первом случае (бегает).

И в названии предмета изменения одного звука позво­ляют выразить новое грамматическое значение. Так, на­пример, слово девочка в именительном падеже выступает в значении действующего лица. Замена звука а звуком у позволяет выразить значение объекта действия (вини­тельный падеж) и направленность действия. Окончание -а в слове ручка выражает с точки зрения грамматиче­ской значение субъекта действия. Замещение звука а звуками о, и позволяет выразить значение орудия дейст­вия (ручкой). Вместе с тем, в отличие от слова ручка, обозначающего единственный предмет, другое слово – ручки, отличающееся одним лишь звуком (и вместо а), обозначает группу предметов.

При помощи изменений звуков в слове выражаются разнообразные лексические и грамматические значения. Рост фонетического развития расширяет возможности накопления запаса слов и грамматических средств. С дру­гой стороны, дифференциация предметных значений активизирует процесс совершенствования восприятия и произношения звуков речи. Наблюдая за тем, как ребенок овладевает речью, можно отметить периоды не­соответствия между произносительными возможностями и растущей дифференциацией значений. Ребенок трех с половиной лет смешивает слова, обозначающие разные предметы, хотя отлично различает эти предметы (букет– пакет, пояс – поезд, лифтик– лифчик и т.д.). Уровень предметных значений часто опережает фонетические средства, которыми располагает ребенок, и стимулирует дальнейшее уточнение звукового восприятия и совершен­ствование произношения.

То же в еще большей степени относится к граммати­ческому развитию. Замечено, что по мере роста понима­ния морфологических элементов слова, звуков, их состав­ляющих, возникает и большая четкость произношения. Примером может служить нередко наблюдаемая чет­кость произношения флексий при еще невнятном звучании корневых частей слова. Работа, проделываемая ребен­ком в связи с начатками различения грамматических

значений, вместе с общим ростом словаря, с увеличиваю­щейся дифференциацией предметных значений слов спо­собствует более четкому овладению звуковым составом этих слов.

Системный принцип речевого развития может быть проиллюстрирован также на закономерностях овладения слоговой структурой слова. Как показывают исследова­ния, по мере возрастающей способности к различению и воспроизведению многосложных структур расширяется основа для более интенсивного накопления фонематиче­ских обобщений. Очевидно, процессы соотнесения и срав­нения звуков речи нуждаются в достаточно стойких сле­довых представлениях, что в свою очередь связано с уме­нием удержать и воспроизвести звуковой ряд достаточной долготы. Постепенный рост слоговой структуры слова создает почву для того, чтобы ребенок мог мысленно вер­нуться к услышанному, в той или иной мере его воссо­здать и проконтролировать себя.

Примечательна связь между слоговыми элементами слова, несущими семантическую грамматическую нагруз­ку, и способностью воспроизведения структур новой сло­говой трудности. Слоговая структура слова представляет собой необходимую предпосылку для накопления лекси­ческого запаса, для развития грамматических элементов слова, с одной стороны, и для усвоения фонетического состава слова с другой.

Патология речевого развития у детей изобилует при­мерами, иллюстрирующими системное строение речевой деятельности. Наиболее выразительным является соот­ветствие нарушений лексики, грамматики и фонетики в случаях общего недоразвития речи. Как показали иссле­дования сектора логопедии Института дефектологии, упо­мянутые нарушения составляют единый комплекс взаи­модействующих проявлений. Но и в случаях ограничен­ных нарушений речи ярко проявляется влияние недоста­точности звуковой стороны речи на формирование фонема­тических представлений и, следовательно, письма и т.д. Понятие системного взаимодействия между различ­ными компонентами языка является весьма продуктив­ным для понимания закономерного взаимодействия раз­личных проявлений речевой недостаточности, особенно тяжелых ее форм, и предвидения системного эффекта пе­дагогического воздействия.

Факты аномального развития позволяют установить конкретные механизмы, посредством которых это взаимо­действие осуществляется.

Связь речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность фор­мируется и функционирует в тесной связи со всей психи­кой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфе­рах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии.

Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участ­вующие в образовании речевого дефекта.

Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений открывается возможность воздействовать на те или иные особенности психического развития, прямо или косвенно мешающие нормальному функционирова­нию речевой деятельности.

Связь речи с другими сторонами психического разви­тия осуществляется очень дифференцированно и специ­фично для каждого из компонентов речи. Для выявления этой связи следует каждый из компонентов речи – фоне­тику, лексику, грамматику – расчленить более детально. Если взять произношение звуков, то оно по преимуществу зависит от слухового восприятия, от кинестетической функции, от взаимодействия их между собой и с аналитико-синтетическими процессами; произношение слоговой структуры слова опирается на функцию рядообразования, на процессы сукцессивности.

Восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодей­ствия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференци­руются, становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря кото­рым ребенок обобщает признаки одних фонем в отличие от других.

Аналитико-синтетическая деятельность участвует и в акте сравнения ребенком своей несовершенной речи с речью старших, без чего вообще невозможно формирова­ние произношения, как, впрочем, и других компонентов речи. Недостаточность хотя бы одного из названных про-

цессов сказывается на развитии произношения в целом. Формирование смысловой стороны речи имеет своей специфической предпосылкой обобщенное предметное восприятие и, следовательно, логические процессы, бла­годаря которым происходит осмысление, категоризация, обобщенное отражение окружающей действительности. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит не механически. Слепое подражание не мо­жет обеспечить осмысленного пользования речью. Нор­мальный ход усвоения лексико-грамматического строя языка происходит в условиях, когда ребенок имеет воз­можность сопоставить и связать услышанное слово со значением предметов, действий, качеств. Он должен для этого обладать всеми средствами чувственного и эмоцио­нального познания. Значения воспринимаемых и употреб­ляемых слов развиваются вместе с расширением и углуб­лением понимания окружающей действительности.

Специальное обучение в логопедии тесно связано с коррекционно-воспитательным воздействием, направле­ние и содержание которого определяется высказанными выше положениями о зависимости речевых нарушений от особенностей других сторон психической деятельности ребенка.

В процессе специального обучения речи предусматри­ваются упражнения, нормализующие анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность. Так, формирование коммуникативной функции речи свя­зано с созреванием аффективно-волевой сферы, произ­вольного внимания и других процессов, относящихся к регуляторной деятельности ребенка.

Зависимость отдельных компонентов речи от других психических процессов – не единственное проявление взаимосвязи речевого и общего психического развития. При анализе нарушений речи приходится выяснять, како­вы компенсаторные возможности ребенка с дефектом. Касаясь компенсаторных процессов, необходимо сказать, что активизация их может «нейтрализовать» последствия первичных дефектов пли придать им более доброкачест­венный характер. Возвращаясь к приводимому выше при­меру о влиянии речедвигательных нарушений, следует сказать, что аномальные последствия этого дефекта при определенных условиях компенсации могут и не возник­нуть. Верно и обратное: слабое развитие компенсаторных

Процессов усугубляет проявление дефекта. Не существует нарушения самого по себе, оно всегда предполагает лич­ность и психику конкретного индивидуума со всеми при­сущими ему особенностями. Без знания этих особенно­стей невозможно правильно понять индивидуальное свое­образие проявлений дефекта. Нередко эти особенности настолько резко выделяются в общей картине психиче­ского развития ребенка, что дефект приобретает «атипич­ное» выражение.

Правильное раскрытие индивидуального своеобразия в характере протекания тех или иных психических про­цессов у ребенка позволяет понять атипичное протекание того или иного речевого нарушения. Так, например, кар­тина аграфии и особенно алексии в различных случаях имеет разное выражение в зависимости от компенсатор­ных возможностей ребенка. При наличии хорошо разви­того зрительного восприятия возникает приспособление с опорой на идеографическое чтение. Ослабленные воз­можности компенсации часто являются причиной более тяжелой картины нарушений, хотя природа и степень их остаются такими же, как и в случаях с благоприятной компенсацией. Примером может служить отягощенность аграфии ослабленным зрением.

Таким образом, выяснение состояния компенсаторных возможностей необходимо для правильного решения во­проса о природе нарушения. Иначе можно ошибиться и принять индивидуальные условия компенсации за ка­кое-либо новое нарушение речи. Выяснение состояния компенсаторного фона необходимо и для того, чтобы правильно представить себе, на какие способности ре­бенка можно опереться в работе по преодолению де­фекта.

С точки зрения взаимосвязи речи и психического раз­вития важно также, какую роль играют недостатки речи в судьбе ребенка, в его учебной деятельности. Существу­ют недостатки речи, которые не оказывают сколько-ни­будь выраженного влияния на усвоение школьных зна­ний. Таковы, например, многие недостатки произношения, при которых полностью сохраняется способность усвое­ния грамоты, имеется полный словарный запас и развер­нутая, грамматически правильная речь.

Однако существуют речевые нарушения, делающие невозможным усвоение школьных знаний в обычных ус-

ловиях обучения без специальной помощи. Таковы, на­пример, недостатки произношения, сопровождающиеся недоразвитием звукового анализа. У детей, страдающих такими нарушениями произношения и звукового анализа, возникают большие затруднения в усвоении чтения и письма, что во многих случаях приводит к неуспевае­мости по русскому языку.

Еще сильнее мешают успешному усвоению школьных знаний различные формы общего недоразвития речи. Ха­рактерными для общего недоразвития речи являются ограниченный запас слов, аграмматизм, нарушение зву­кового состава слов. Лексико-грамматическое и фонети­ческое развитие детей, страдающих алалией и афазией, оказывается, например, недостаточным для усвоения про­граммного материала. Попадая в массовую школу, эти дети становятся неуспевающими. В условиях обычных методов обучения усвоение школьных знаний для них не­доступно только по причине аномального речевого раз­вития. Недостатки речи, подобные этим, являются сами по себе серьезным препятствием для нормального усвое­ния основ знаний. Таким образом, анализ аномального речевого развития должен включать в себя рассмотрение зависимых от состояния речи сторон психической дея­тельности, в первую очередь деятельности учебной, которая в значительной мере определяет будущее ре­бенка.

Придавая большое значение влиянию недостатков ре­чи на психику ребенка, необходимо, однако, иметь в виду отношение ребенка к своему дефекту. Известны случаи, когда очень ограниченный недостаток речи вызывает тя­желые переживания и вследствие этого сказывается на всем поведении и даже на общем психическом развитии ребенка. Так, из-за недостатка произношения одного зву­ка ребенок может начать избегать общества других де­тей, стесняться отвечать в классе, выступать на собраниях и т.д. Общеизвестна тяжелая реакция на свой недоста­ток у некоторых заикающихся детей, даже при слабо выраженном заикании. Наблюдается также обратное: несмотря на резко выраженное речевое нарушение, ребе­нок остается равнодушным к своему недостатку. Таким образом, роль недостатка речи в развитии и судьбе ребен­ка зависит от природы дефекта, от его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту.

Изучение недостатков речевого развития ведется в ло­гопедии с учетом данных других наук: психологии, языкознания, физиологии, различных областей медици­ны и др.

При изучении структуры речевых нарушений логопе­дия руководствуется некоторыми общими принципами анализа, существующими в детской патопсихологии, на­пример учением о соотношении первичных и вторичных аномальных проявлений. Психологические данные о раз­витии значений слов используются при формировании ре­чи у алаликов, данные исследования ситуативной и кон­текстной речи – при разработке теории заикания и т.д. Широко используются в логопедии данные психологии восприятия, мышления. Учение о системном строении языка, фонематическая теория и др. служат лингвисти­ческой основой логопедии. Современные достижения в изучении физиологии активности используются в логопе­дии при анализе заикания и других речевых нарушений, связанных с особенностями произвольной деятельности

и т.д.

В свою очередь, результаты логопедических исследо­ваний аномального развития речи способствуют расши­рению научных представлений общей психологии и педа­гогики речи, языкознания и других смежных областей знаний. Примером могут служить установленные в лого­педии положения о роли фонематического восприятия при усвоении грамоты, широко используемые в общей психо­логии речи и в методике русского языка. В связи с во­просом о смежных науках следует коснуться понятия комплексного подхода при изучении детей с речевыми нарушениями. Это понятие предполагает контакт или содружество логопеда и врачей различных специально­стей при определении природы речевого дефекта, его диагностики, а также координации педагогических и ме­дицинских средств воздействия.

Даже в условиях учебно-воспитательных учреждений общего типа большую роль играет лечебная и профилак­тическая работа, санитарно-гигиенический надзор и т. п. При оказании помощи детям, страдающим нарушениями речи, участие врачей различных специальностей особенно необходимо. Отоларингологи, стоматологи путем хирур­гического, ортопедического, медикаментозного или фи­зиотерапевтического вмешательства создают условия для