Особенности обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи

Дети с общим недоразвитием речи не подготовлены к овладению звуковым и морфологическим анализом слова. Поэтому обучение грамоте таких детей не может протекать так, как в массовой школе. Для того чтобы овладеть первоначальными навыками чтения и письма, они нуждаются в определенном уровне речевой подготовки, которая обеспечивается, как говорилось выше, особой системой занятий по развитию грамматического строя речи, накоплению И уточнению словарного запаса и формированию произношения.

В свою очередь обучение грамоте детей с недоразвитием речи нужно рассматривать не только как средство приобретения первоначальных навыков правильного чтения и грамотного письма, но также как один из способов формирования речи.

В процессе усвоения грамоты в первую очередь изучается звукобуквенный состав слов? Наблюдения над звуковым составом слова, сравнение и сопоставление сходных и различных признаков, логические упражнения по анализу и синтезу способствуют формированию у детей четких и ясных представлений о звуковом составе слова, что в свою очередь приводит к закреплению правильного произношения, приучает сознательно читать и писать.

При обучении грамоте детей с недоразвитием речи следует учитывать ряд условий:

1. Обучение чтению и письму ведется только на правильно произносимых звуках и словах. Опора на правильное произношение нужна для предупреждения затруднений в различении и выделении звуков из речи и в правильном соотнесении их с соответствующими буквами, а отсюда – в предупреждении специфических дисграфических ошибок.

Каждый звук изучается вначале на уроках произношения, и лишь после того, как достигнуто правильное произношение и различение его, на уроках чтения и письма проходится соответствующая буква. В этом смысле обучение грамоте строится как непосредственное продолжение обучения произношению, хотя изучение звуков в произношении нередко начинается задолго до прохождения их на уроках грамоты. Например, работа над мягкими или звонкими согласными в произношении в некоторых случаях продолжается более года, прежде чем эти звуки соотносятся с соответствующими буквами.

В процессе работы над произношением ребенок научается не только правильно произносить звук в словах и фразах различной сложности, но и отличать его от других звуков и правильно выделять из слова. Особенно много внимания уделяется различению звуков, отличающихся друг от друга тонкими акустико-артикуляционными признаками. Пока учащиеся не научатся правильно произносить и различать такие звуки, невозможно обеспечить верную и прочную связь между звуком и буквой.

Несмотря на это, не следует задерживать процесс обучения грамоте до тех пор, пока будет сформировано правильное произношение всех звуков речи. На определенном уровне развития произношения у детей, как уже было показано, появляется готовность к обучению грамоте. При этом следует иметь в виду, что если на первых порах наблюдается как бы разрыв во времени между изучением звука в произношении и в грамоте, то на дальнейших этапах обучения усвоение грамоты непосредственно следует за развивающимся произношением.

2. Порядок прохождения звуков и букв на уроках грамоты иной, чем в массовой школе. Он подчинен доступности различения звуков на слух и усвоению их в произношении.

В первую очередь изучаются те звуки, которые произносятся детьми в основном правильно. Это следующие звуки и соответствующие им буквы: а, у, о, м, х, п, к, с, н, в, ы, т, л. Исключение могут составить такие звуки, как ы, с, л, которые в некоторых случаях произносятся детьми дефектно. Однако они должны быть в момент соотнесения их с буквой уже поставлены и отработаны в произношении.

Затем постепенно начинается работа над звуками, неправильно произносимыми, которые во время специальных занятий по коррекции произношения исправляются одними из первых (ш, р, ж, некоторые мягкие, фонемы), и наконец включаются в работу все остальные исправленные и поставленные звуки (и, мягкие фонемы, звонкие согласные, аффрикаты).

С целью предупреждения специфических ошибок в письме детей с общим недоразвитием речи, в частности ошибок на замены букв (п–б, с–ш, з–ж и т.д.), необходимо раздвинуть во времени изучение парных акустических сходных звуков и соответствующих им букв. Например, ш не дается вскоре после с, д – после т и т.д.

3. Темп прохождения вех звуков речи и букв более медленный, чем в массовой школе. Весь процесс обучения грамоте рассчитан на полтора года причем большое значение придается подготовительному периоду. Он тесно связан с общим уровнем развития речи детей, и в зависимости от этого его продолжительность может колебаться от четырех до одного месяца.

4. Большое вниманий отводится развитию навыка быстро ориентироваться в звукобуквенном составе слова, что является той минимальной основой, без которой не может быть усвоена грамота, а также правила грамматики и правописания. Для образования такого навыка не-обходимо научить ребенка четко различать и выделять звуки речи, что возможно в том случае, если будет сформировано фонематическое представление об изучаемом звуке с опорой на акустико-кинестетическое взаимодействие.

Особо большое значение приобретает работа с разрезной азбукой, составление слов и предложений с предварительным и последующим анализом. Упражнения эти должны проводиться систематически. Вводится специально ряд логических упражнений по звуковому анализу и синтезу слов, имеющих большое значение для формирования звуковой стороны речи.

5. Необходимо, чтобы весь словарный материал, который используется в процессе обучения грамоте, был знаком учащимся, чтобы они понимали значения слов и умели соотносить их с определенными предметами и явлениями действительности. Этот материал на первых порах обучения должен быть заранее подготовлен на уроках развития речи. Однако по мере обучения грамоте речевой материал становится все более обширным и сложным и, в свою очередь, способствует развитию лексики и грамматического строя речи.

6. На протяжении всего периода обучения грамоте ведется углубленная работа, обеспечивающая формирование морфологических обобщений, восполняющая пробелы в лексико-грамматическом развитии детей и предупреждающая ошибки письма в период усвоения правил правописания.

Известно, что учащиеся с недоразвитием речи не всегда успешно усваивают такие разделы программы, как правописание звонких и глухих согласных, безударных гласных и т.д. (их проходят позже), так как у них с большим трудом формируется морфологический анализ слова.

Для того чтобы облегчить усвоение этих разделов, уже с самого начала обучения детей грамоте большое внимание уделяется пропедевтическим упражнениям по анализу звукобуквенного и простейшего морфологического состава слова.

Обращается внимание на общие и отличные признаки в словах, сопоставляются одинаковые корни и различные окончания, приставки или суффиксы. Дети практически подводятся к различным упражнениям по словоизменениям и словообразованиям. Эти упражнения не должны превышать познавательных возможностей ребенка, и проводить их следует в практическом плане, попутно включая почти в каждый урок по обучению чтению и письму. Повседневное использование этих упражнений на занятиях способствует формированию у детей умения образовывать слова и обращать внимание на их состав.

Подобная работа предварительно ведется и на уроках развития речи.

Обучая грамоте, необходимо предусмотреть систематическое повторение и закрепление усваиваемого материала, применение таких упражнений, которые требовали бы использования приобретенных ранее знаний и умений.

8. Одновременно с изучением звуков и букв следует давать связанные с ними элементарные правила грамматики и правописания. .Уже с самого начала обучения учащиеся должны познакомиться с некоторыми грамматическими понятиями и обобщениями, которые постоянно закрепляются, уточняются и расширяются в процессе последующего обучения на усложненном материале. Это позволяет осуществить непрерывное повторение наиболее трудных разделов, а также развивает активное и самостоятельное использование правил детьми. При этом наибольший успех достигается не простым увеличением количества повторений одних и тех же упражнений, а посредством разнообразного и систематического использования приобретенных знаний в разных условиях и на разнообразном материале.

Благодаря этому создаются предпосылки к практическому ознакомлению с некоторыми правилами правописания, которые должны проходиться па втором или третьем годах обучения. Так, например, при обучении грамоте возможно усвоение правописания звонких и глухих согласных связать с изучением звонких согласных и в следующем году закрепить это правило на более сложном материале.

Следует особенно подчеркнуть то огромное значение, которое имеет при этом подготовка к усвоению нового грамматического понятия и работа над его четкой дифференциацией. Сначала ребенок практически знакомится с понятием, практически употребляет его в самостоятельной разговорной речи, а затем уже приобретенные знания в виде обобщений, объяснений, правил отработки каждого нового задания, нового понятия, правила, без уверенности в том, что учащиеся их усвоили и могут применять в различных конкретных случаях, нельзя переходить к новому заданию.

Обучение грамоте строится на основе указанных выше общих положений с использованием фронтального способа. Однако наряду с этим должен обязательно осуществляться и индивидуальный подход к учащимся в соответствии с особенностями нарушения речи каждого ребенка. Кроме того, необходимо учитывать характерологические особенности детей и усвоение ими программного материала во время всего периода обучения. Выполнение этих требований будет способствовать развитию умений и навыков учащихся.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Эта взаимосвязь реализуется следующим образом:

1. На уроках чтения и письма изучается один и тот же звук и соответствующая ему печатная и письменная буква. При этом необходимо помнить, что каждая новая буква может быть показана учащимся только в том случае, если уже достигнуто ими правильное произношение соответствующего звука, обозначаемого данной буквой, и умение различать и выделять его из слов. (СНОСКА: Это не относится к детям с речедвигательными нарушениями (см. статью Г. 13. Чиркиной «О речедвигательных нарушениях» в кн. «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы». Под ред. Р. Е. Левиной. М., «Просвещение», 1965.)

2. Ознакомление с каждой новой буквой, печатной и письменной, проводится путем анализа элементов, составляющих ее начертания, а также путем сравнения и сопоставления с ранее пройденными буквами, выяснения общих и отличных элементов в их начертании.

3. Дети читают то, что складывают из букв разрезной азбуки или пишут, и, наоборот, складывают и пишут то, что читают. Каждое слово новой звуко-слоговой структуры, до того как оно будет сложено из букв разрезной азбуки и записано, должно быть обязательно проанализировано. Учащиеся должны установить его слоговой состав, составить из букв разрезной азбуки, разделив на слоги, и прочесть все слово по слогам, а затем записать. Такая аналитико-синтетическая работа помогает практически осознать слоговой и звуковой состав слов и овладеть им.

Таковы общие положения, которые необходимо учитывать, приступая к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи.

Остановимся на содержании и объеме знаний, получаемых детьми в процессе обучения грамоте.

Обучение грамоте имеет два периода: подготовительный (или добукварный) и букварный. Подготовительному периоду обучения грамоте должно быть уделено значительное внимание. Чем ниже речевой уровень детей, тем больше времени отводится подготовительному периоду, благодаря которому формируются предпосылки к сознательному усвоению первоначальных элементов грамоты.

В этот период подготовка к обучению грамоте по своим целям и задачам совпадает с работой по общему развитию речи и формированию произношения.

Дети учатся пользоваться речью, обогащается и уточняется их словарь, они приобретают умение строить простые предложения, формируют элементарные грамматические обобщения. Одновременно ведется большая работа по коррекции неправильно произносимых звуков, которая также предусматривает и развитие речевого (фонематического) слуха. У учащихся расширяется запас слов на отрабатываемый звук и появляется некоторый навык самостоятельного выбора слов с нужным звуком из обиходной речи. Все это создает практическую базу для работы по анализу и синтезу звукового состава слов. Дети подходят к анализу и синтезу открытого и закрытого слогов, состоящих из двух звуков, и полностью анализируют односложные слова, а также знакомятся в практическом плане с первыми терминами, обозначающими слово, звук, слог. Методические указания по подготовке учащихся к анализу звукового состава слов в этот период даны в разделе формирования произношения.

Звуковые упражнения имеют большое значение для формирования у детей навыков правильного письма и чтения. Но этого недостаточно. Специальное время и внимание должно быть уделено развитию двигательных и зрительных навыков, которые подготовили бы глаз и руку ребенка к письму элементов букв, их правильному расположению в тетради. У детей с недоразвитием речи нередко имеются также и моторные затруднения, поэтому при выработке графических навыков правильного письма у них наблюдается напряженность и неуверенность движений, скованность тела. Преодолению этих трудностей могут помочь специально предусмотренные упражнения по рисованию, штриховке контурных рисунков, складыванию прямолинейных фигур и печатных букв из палочек и т.д.

При выполнении этой работы следует обращать внимание на соблюдение технических и гигиенических правил, т.е. правил посадки, положения тетради, держания ручки, координации движений.

В букварный период учащиеся продолжают практически знакомиться со звуками речи и обозначающими их буквами, учатся составлять слова из букв и слогов, овладевают процессом чтения и письма, усваивают на практике ряд элементарных правил грамматики и правописания. Направленность на развитие познавательных интересов, наблюдений и обобщений в области речевых звуков, сознательное выделение детьми акустических и артикуляторных признаков звука сохраняется также при изучении всех основных звуков речи.

Обучение первоначальному чтению и письму, как указывалось выше, соответственно трудности различения и усвоения звуков в произношении делится на четыре этапа. На первом этапе учащиеся изучают следующие звуки и их буквенные обозначения: а, у, м, х, о, п, к, с, н, ы, в, т, л. Все согласные звуки здесь твердые.

Изучение каждого звука обязательно опирается на сознательное усвоение его артикуляции. Затем дети учатся его различать и, наконец, выделять из слова и соотносить с соответствующим буквенным обозначением.

При овладении звуковым составом слова очень важно обратить внимание на последовательность звуков в анализируемом слове. Нередко учащиеся научаются выделять отдельные звуки, но не могут указать их порядок в слове, правильно сосчитать количество звуков, разобраться в звуковой структуре слова. Трудности, которые возникают при этом, бывают чрезвычайно стойкими.

За этот период учащиеся усваивают слова следующих слоговых структур: односложные типа ус, ох, мох с обратным слогом; двусложные тина муха с открытым слогом, позднее двусложные слова с обратным и открытым слогами типа окно.

Основой овладения первоначальной грамотой является усвоение приема чтения открытого двухбуквенного слога. Необходимо добиться того, чтобы учащиеся как можно быстрей и как можно лучше овладели звуковым составом закрытого, а затем и открытого двухбуквенного слога и на этой основе были подведены к первоначальному обобщению, связанному с пониманием слогообразующей роли гласной.

Таким образом, самое трудное и важное на первом-этапе обучения грамоте – это усвоение чтения и письма обратных и прямых слогов и составленных из них слов. Дети должны научиться не только анализировать слова, но и синтезировать выделенные звуки в единое целое. Необходимо выработать у них правильные приемы чтения, научить сочетать согласный звук с гласным, схватывать взглядом две-три буквы одновременно, слитно произносить слоги. Это умение достигается только после специальных упражнений.

С этой целью рекомендуется проводить чтение по следам анализа. Слог или слово, сложенные из букв разрезной азбуки или написанные на доске, после предварительного анализа тут же прочитываются. Можно использовать и ряд других приемов, рекомендуемых методистами на этом этапе обучения: чтение по подобию, протяжное произношение звуков и т.д. Так, например, узнав согласный м в открытом двухбуквенном слоге, ребенок должен тянуть соответствующий звук, пока не подготовит органы речи к произнесению следующего гласного и не произнесет оба звука вместе, на едином выдохе.

Каждый изучаемый согласный должен даваться в сочетании со всеми гласными (например, на, ну, но и т.д.), или же все пройденные согласные сочетаются с каким-либо одним гласным (ма, ха, на, са и т.д.). Это нужно для того, чтобы у ребенка мог возникнуть обобщенный образ слога, который является необходимой предпосылкой для узнавания данного конкретного слога в процессе чтения. Составляются слоговые таблицы. Слоги сравниваются и сопоставляются по звуковому составу.

Учитель должен обращать внимание учеников на то, что слоги не имеют самостоятельного значения. Читаемые детьми слоги следует затем включать в состав слова или дополнить их до целых слов. Слова составляются из букв разрезной азбуки, устно или посредством схемы.

Дети читают слоговые таблицы, слоги и слова, сложенные «ми из букв разрезной азбуки или написанные учителем на доске. Последовательность читаемых слогов и слов постоянно меняется.

Не следует торопиться с переходом к новому материалу. Развитие навыка синтезировать звуковой состав обратных и прямых слогов должно достичь такой ступени, при которой ребенку достаточно увидеть стоящие рядом буквы, чтобы сразу перейти к слитному произношению слога. Поэтому работа со слогами должна вестись систематически, пока ребенок не научится узнавать их в процессе чтения. Это приводит к плавному послоговому чтению.

Необходимо обращать внимание на то, чтобы ребенок при чтении слов понимал их смысл, чтобы процесс чтения был сознательным, а не механическим.

Одновременно с обучением чтению происходит обучение письму. Дети должны научиться писать все изучаемые на данном этапе буквы, двусложные слова с этими буквами, заглавные буквы.

Большое значение отводится работе с разрезной азбукой. Как только учащиеся овладевают несколькими буквами, они начинают складывать из них отдельные слоги и слова, сначала вслед за анализом, затем с последующим анализом и, наконец, самостоятельно. Несколько позднее вводятся и другие упражнения: складывание слов из букв, данных в разбивку (а, п, и, л), добавление к слогу недостающей буквы или слога, чтобы получилось слово су... (к), му... (ха), преобразование слов путем замены букв (сук – суп, мак – лак), самостоятельное составление слова по картинке и т.д.

Уже на первом этапе обучения, во время усвоения звуков, дети учатся понимать, что звуки обозначаются буквами, что звуки мы слышим, а буквы видим, пишем, что не все звуки произносятся одинаково: одни легко и свободно, а другие – труднее, что соответственно этому есть гласные и согласные звуки, что гласные образуют слог.

Следует научить детей сознательно делить слова на слоги, определяя слоги по количеству гласных. Нужно познакомить их с правилом о том, что переносить слова можно только по слогам.

В конце этого периода дети знакомятся с предложением. Они учатся выделять предложения из речи, сами придумывать их, расчленять на слова. Тут же практическим путем они усваивают ряд правил: о делении предложения на слова и о раздельном написании одного слова от другого, о точке в конце предложения, о написании заглавной буквы в начале предложения. Все эти правила важно повторять систематически и ежедневно до полного их усвоения.

На втором этапе обучения грамоте изучаются звуки и буквы ш, р, з, ж, гласные и, э и мягкие согласные, стоящие перед и, соответствующие ранее пройденным твердым согласным. Дети знакомятся со следующими мягкими согласными: м, н, п, к, с, в, т, л, х, р.

Второй этап в обучении грамоте представляет значительные трудности (так как включаются звуки, еще с трудом произносимые детьми), и задача учителя – вновь тщательно уточнить акустико-артикуляционные признаки изучаемых звуков, чтобы при образовании связи между звуком и буквой не вызвать никаких осложнений. При обучении чтению и письму все звуки даются после тщательной отработки их на уроках произношения.

Речевой материал для упражнений подбирается таким образом, чтобы в нем не содержались звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам к вновь изучаемым. Например, при изучении ш не даются слова, включающие ранее пройденный звук с, до тех пор пока не создадутся правильные, прочные и стойкие связи между звуком и буквой. Из устных упражнений также исключаются слова со звуками ж, ч, щ.

Аналогичные условия необходимы при изучении звуков з, ж. При изучении звука р из упражнений исключаются слова со звуком л.

Лишь после того как ребенок научится не только правильно произносить каждый из смешиваемых звуков, но и узнавать его в речи окружающих, прочно связывать с соответствующей буквой, включаются упражнения на сопоставление и дифференциацию звуков, например с–ш или ш–ж и т.д. Звуки сравниваются таким образом, чтобы дети сами нашли разницу между ними как в артикуляции, так и в звучании, в обозначении их буквами. Обращается внимание па смыслоразличительную роль звука.

Особое внимание на этом этапе обучения отводится также изучению мягких согласных. Необходимо напомнить, что нельзя торопиться с переходом к изучению мягких согласных. К этому этапу обучения грамоте можно приступить лишь тогда, когда дети научатся воспринимать при чтении две буквы сразу, так как мягкость согласных обозначается последующей буквой. Кроме того, к этому времени должны быть исправлены все дефекты, которые наблюдаются у детей при произнесении мягких фонем. Если эти условия не будут соблюдены, то учащиеся не смогут сознательно овладеть мягкими согласными.

Ученики долго упражняются в различении мягкости согласных в сочетании с и в слогах разного типа: ми, си, пи, ли и т.д. Нужно развивать у них умение слышать при анализе слога с буквой и мягкое произношение согласного звука: м, п, с, н, л и т.д. Это подготавливает учащихся к правильному чтению и письму слов с мягкими согласными и к пониманию значения мягкого знака как знака мягкости согласного.

Большое значение приобретает работа со слогами. Например, учитель выставляет на наборном полотне слоги с гласными ы и и:

мы сы лы ры ны

ми си ли ри ни

Дети читают их и объясняют, как произносятся согласные в левом столбике (твердо, так как стоит гласная ы) и как в правом (мягко, так как стоит гласная и).

Учитель предлагает сравнить, как произносятся и звучат слоги с твердыми и мягкими согласными мы–ми; сы–си и др. Дети в каждом случае произносят их отдельно: м, м, с, с и т.д.

Для тренировки правильного различения и чтения твердых и мягких звуков можно на доске вывесить слоговые сочетания с пройденными согласными и гласными. Затем к этим слоговым сочетаниям прибавляются еще слоги или звуки для получения целого слова. Слова с мягкими согласными Мила, Нина, сани и др. анализируются. При этом ученик должен сказать, как произносится каждый выделенный согласный: твердо или мягко. Нужно научить не только различать и выделять мягкие согласные из слова, но и объединять эти звуки в слоги, придумывать с ними слова, складывать их из букв разрезной азбуки, правильно читать и писать.

После изучения звука и буквы и следует переходить к правописанию твердых и мягких согласных. Детям объясняется, что звуки бывают твердыми и мягкими, что мягкие согласные являются самостоятельными звуками, только обозначаются они теми же буквами, что и твердые.

На этом этапе продолжается работа по звукобуквенному анализу и синтезу слов, по делению слов на слоги и выделению гласных и согласных звуков. По мере прохождения материала формы звукового анализа и синтеза постепенно усложняются. Проводятся различные виды письменных работ: вставка в слово пропущенных букв, слогов; составление и запись слова из слогов или букв, данных в разбивку; дописывание слова по рисунку; замена единственного числа множественным (мак–маки, утка–утки) и наоборот (лапы–лапа, пилили–пилил); образование уменьшительно-ласкательных слов (нож– ножик, рот–ротик); дописывание окончаний слов по рисунку и т.д.

В упражнения вводятся слова с более сложной слоговой структурой и предложения более сложной конструкции. В этот период усваиваются трехсложные слова с открытыми слогами типа ма-ли-на, На-та-ша, повторяются односложные и вводятся двусложные слова с закрытыми слогами типа ве-тер, ар-буз, кош-ка.

В общей методике обучения грамоте рекомендуется применять при этом прием наращивания слога в начале слова или в конце, а также прием преобразования слов путем замены букв. Слова этой трудности обязательно прочитываются и записываются.

Дети упражняются в сознательном, правильном, плавном слоговом чтении отдельных слов, предложений и коротких текстов, доступных пониманию и включающих только правильно произносимые звуки. При чтении предъявляются требования четко и внятно произносить звуки, соблюдать ударения в словах и паузы на точках.

Понимание читаемого проверяется путем ответов на вопросы о прочитанном.

Одновременно с обучением чтению дети учатся правильно писать чернилами строчные и заглавные буквы. Они тренируются и в списывании слов, отдельных предложений, составленных из букв разрезной азбуки, а также с доски и книги, написанных рукописным и печатным шрифтом. Кроме того, они пишут под диктовку, с предварительным анализом и без него, отдельные слова и предложения, составленные из пройденных букв.

Учащиеся усваивают также практическим путем ряд правил правописания. Продолжается изучение переноса слов и практическое знакомство с предложением. Затем усваиваются следующие правила: большая буква в фамилиях, именах людей и кличках животных, правописание мягких согласных в сочетании с и, правописание гласных после шипящих. Учащиеся узнают, что звуки ш и ж всегда произносятся одинаково твердо, а слоги ши и жи всегда пишутся через и.

Овладеть правилом правописания большой буквы в именах, фамилиях людей и кличках животных возможно только при условии, если будет проведена соответствующая работа по развитию речи и дети смогут отличать слова, обозначающие собственные имена, от других слов.

На уроках развития речи учащиеся должны вспомнить известные им имена и фамилии людей, клички животных, самостоятельно подставлять в предложение нужное имя или кличку. Особое внимание следует обратить на то, чтобы они не смешивали такие понятия, как названия животных и их клички. Знакомясь на уроках развития речи с домашними животными, дети уточняют названия животных (корова, лошадь, коза, собака, кошка и т.д.), а затем дают им клички. Учитель может обратить внимание на то, что названия животных пишутся с маленькой буквы, а их клички с большой.

Подобные упражнения на уроках развития речи должны предварять прохождение соответствующего правила правописания.

На третьем этапе изучаются согласный й, мягкий знак, все йотированные гласные (с, ё, я, ю), а также продолжается работа над мягкими согласными.

После изучения звука и буквы и постепенно идет подготовка к прохождению звука и буквы и. Изучение звука и является ответственным моментом, так как от умения детей различать этот звук зависит правильное правописание слов с буквой и.

На первых порах для выделения звука и подбираются слова, в которых данный звук занимал бы конечное положение, типа дай, мой, твой. При утрированном произношении слов уточняется артикуляция звука и, подчеркивается его отрывистое произношение.

Затем учащиеся знакомятся с буквой и. После ряда тренировочных упражнений в правописании и в конце слова следует переходить к сопоставлению слов со звуками и и и. У детей к этому времени должен быть достаточно развит слух, чтобы они могли уловить разницу в произношении и звучании и и и. Для упражнений подбираются слова типа змей–змеи, сарай–сараи, мой–мои и т.д. Внимание обращается на смысловую, слоговую, звуковую стороны этих слов, а затем выясняется их написание.

Такому тщательному разбору подвергается довольно большое количество слов и фраз, которые затем составляются из букв разрезной азбуки и прочитываются.

Слова делятся на слоги, это помогает подвести детей к тому, что звук и составляет слог, а звук и слога не составляет. Тут же дается правило переноса слов с буквой и. Подчеркивается, что при делении слова на слоги буква и не отделяется от гласной, которая перед ней стоит.

Затем переходят к упражнениям на различение и выделение звука и в середине слова. Уточняется правописание этих слов и повторяются правила переноса.

Чем больше слов будет проанализировано детьми, сопоставлено и записано, тем лучше будет усвоено ими правописание звука и и правильное написание слов с этой буквой.

Затем ученики знакомятся с мягким произношением согласного звука в конце слов и правописанием слов с мягким знаком на конце.

Значительное внимание уделяется упражнениям в различении по слуху мягкого и твердого произношения согласного звука в конце слова: пыл–пыль, кон–конь, угол – уголь. Слова уточняются по значению, проводится слого-звуковой их анализ, выясняется разница в их произношении.

Чтобы проверить, различают ли учащиеся по слуху мягкое и твердое произношение согласных звуков в конце слова, следует провести слуховой диктант или дать упражнения, в которых они должны самостоятельно определить, где нужно поставить мягкий знак, а где нет. Приведем одно из упражнений на правописание мягкого знака в конце слова: Вит топо...; Пора куша...; У машины ру... . Учащиеся должны прочесть предложения, дописать недостающие буквы и подчеркнуть их.

Затем изучается мягкий знак и в середине слова. Упражнения в различении по слуху твердых и мягких согласных в середине слова обычно не вызывают затруднений, если дети научились различать их в конце слова. Учащиеся должны усвоить, что если согласный произносится мягко и не стоит рядом с гласной буквой, то надо писать ь. Мягкий знак (ь) в середине слова показывает мягкое произношение согласного.

Особо следует остановиться на изучении букв е, ё, я, ю. Они усваиваются после того, как будет пройден звук и, и после того, как дети познакомятся с обозначением мягкости согласного при помощи звука и буквы и. Тогда значение букв е, ё, я, ю становится для них более понятным.

Буквы е, ё, я, ю особых звуков не обозначают. Во время письма принято различать два их значения. Если эти буквы стоят в начале слова и после гласных, то обозначают йотированные гласные, а если после мягких согласных, то обозначают гласные э, о, а, у. В этом случае они служат для выражения мягкости предшествующей согласной.

Изучая гласные е, ё, я, ю, необходимо показать, что они являются звуками слоговыми, и произносить их при анализе слова надо не растягивая, чтобы не смешать с другими гласными (э, о, а, у). Это затрудняет детей, несмотря на то, что с процессом звукового анализа они уже достаточно знакомы.

Анализируя, например, слово ежик, дети, выделяя первый звук, сразу произносят два звука (йо). Учитель, обратив внимание на это, показывает букву ё, сравнивает ее с е по начертанию и произношению и ставит во второй ряд гласных, где уже находятся и и е. Ученики знают, что стоящие во втором ряду гласные указывают на мягкость предшествующего согласного. Они делают вывод, что если согласная стоит перед ё, то произносится мягко, так же как и перед и и е.

Составляются предложения из букв разрезной азбуки с последующим анализом слов, которые затем записываются в тетради с подчеркиванием буквы ё.

При изучении мягких согласных, обозначающихся с помощью е, ё, я, ю, необходимо опереться на те знания о твердом и мягком произношении согласных звуков, которые учащиеся приобретают как во время формирования правильного произношения, так и в процессе предшествующего обучения грамоте.

Для изучения мягких согласных в указанных сочетаниях у детей нужно выработать четкое различение и выделение звуков. Поэтому чем больше слов с мягкими согласными перед е, ё, я, ю будет проанализировано, составлено из букв разрезной азбуки и прочитано, тем лучше будет усвоено правописание слов с мягкими согласными после е, ё, я, ю.

После того как дети научатся хорошо различать слова с данными сочетаниями звуков, большое место отводится работе со слогами, где даются упражнения на сопоставления. Можно использовать слоговые упражнения, где тот или иной согласный приводится со всеми гласными и каждый раз выясняется произношение и звучание согласного при смене гласного, например: ма, мо, мы, му, ми, ме и т.д. Сопоставление очень полезно использовать при сравнении и различении слов, сходных по буквам, но различающихся по звучанию предшествующего согласного и по начертанию гласной буквы, как, например, нос–нес, сад–сядь, суда–сюда. Дается большое количество соответствующих упражнений в звуковом анализе слова, во время которого ученики должны сказать, как слышатся звуки (твердо или мягко), и правильно их произносить. Эти слова складываются из букв разрезной азбуки, читаются и пишутся. Для контроля широко используются слуховые диктанты.

Ребенок должен уже проанализировать и прочесть слова довольно сложной слоговой структуры: четырехсложные и пятисложные слова с открытыми и закрытыми слогами (пе-ре-ме-на, ка-ран-даш, ок-тяб-ря-та) и слова со стечением согласных (три, книга).

Большое значение в этот период обучения придается развитию навыка сознательного, плавного слогового чтения предложений и небольших текстов с правильным и четким произношением звуков, правильной интонационной выразительностью.

Очень важно следить за тем, чтобы дети понимали прочитанное, и контролировать это понимание. Для этого можно задать вопросы о смысле предложения или отрывка, предложить подобрать к прочитанному тексту картинку и к картинкам тексты. Необходимо научить детей понимать связи между отдельными словами в предложении, специально работать над различными видами словосочетаний, предложений.

Учащиеся заучивают наизусть доступные по смыслу тексты и стихотворения после разбора их с учителем и тренируются в выразительном чтении с соблюдением ударения, смысловых пауз. Они усваивают рукописное начертание как строчных, так и прописных букв, изучаемых в этот период. У них развивается навык списывания слов и предложений, составленных из букв разрезной азбуки, написанных на доске, напечатанных в учебнике рукописным и печатным шрифтом.

Проводятся слуховые и зрительные диктанты, предлагаются различные виды письменных упражнений, заучиваются слова, правописание которых не проверяется правилами и которые должны быть усвоены в течение года.