Уровни сформированности учебно-познавательного интереса
| Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
| Отсутствие интереса. | Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал). | Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые. | |
| Реакция на новизну. | Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории). | Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет. | |
| Любопытство. | Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач). | Оживляется и задаёт вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает. | |
| Ситуативный учебный интерес. | Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач). | Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается. | |
| Устойчивый учебно-познавательный интерес. | Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала). | Охотно включается в процесс выполнения, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу. | |
| Обобщённый учебно-познавательный интерес. | Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач. | Является постоянной характеристикой ученика; ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов. |
Таблица 2
Уровни сформированности целеполагания
| Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
| Отсутствие цели. | Предъявляемое требование осознаётся лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования. | Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал. | |
| Принятие практической задачи. | Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется. | Осознаёт, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчёта о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий. | |
| Переопределение познавательной задачи в практическую. | Принимает познавательную задачу, осознаёт её требование, но в процессе её решения подменяет познавательную задачу практической. | Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о её содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели. | |
| Принятие познавательной цели. | Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; чётко выполняется требование познавательной задачи. | Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), чётко может дать отчёт о своих действиях после выполнения задания. | |
| Переопределение практической задачи в познавательную. | Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней. | Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет. | |
| Самостоятельная постановка новых учебных целей. | Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы. | По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы; учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях. |
Таблица 3