Факторы и источники построения образа самого себя у дошкольников

Функционирование организма, несомненно, служит простейшим источником сигналов человеку о его сущест­вовании. Еще И. М. Сеченов [1970] говорил о роли тем­ного «системного чувства» в возникновении у ребенка самоощущения. В последние годы близкую точку зрения высказывает Р. Заззо [R. Zazzo, 1978], подчеркивающий фундаментальное значение сигналов о «жизни тела» в происхождении личностных структур и самосознания. Однако неизмеримо больше « содержательнее та роль, которую играет в этих процессах предметная деятель­ность человека. Уже примитивные предметные действия рождают у детей первые переживания гордости за себя и свои успехи, а также и первые разочарования; созна­ние взрослого человека рождается в его социально-исто­рической деятельности, в практике активного преобра­зования окружающей физической и социальной среды [Б. Г. Ананьев, 1980; С. Л. Рубинштейн, 1973]. Человек познает себя по своим делам и оценивает себя по своим успехам и достижениям.

Общение среди других видов активной деятельности создает наиболее благоприятные условия для формиро­вания у человека образа самого себя. Оно побуждается потребностью в самопознании, и поэтому великий и тяж­кий труд самопознания черпает здесь энергию и под­держку. Общение сосредоточивает внимание человека на партнере и на его отношении к себе, поэтому новые све­дения, касающиеся человека, здесь стоят в центре его активности и воспринимаются с максимальной остротой.

Наконец, множество эпизодов общения прямо нацелены на то, чтобы выявить, обсудить, уточнить представление человека о себе, оценить отдельные факты достижений и поражений. Благодаря совместным обсуждениям че­ловек может наилучшим образом обобщить и осознать представление о себе, отношение к себе.

Кратко изложим наши взгляды на связь общения с самопознанием.

Важно подчеркнуть еще, что образ самого себя стро­ится в принципе так же, как и образ другого человека; мы узнаем о себе не как-то «изнутри», а по своим дей­ствиям, поступкам, которые затем подвергаем оценке [С. Л. Рубинштейн, 1973]. Для ранних этапов онтогенеза не менее важно также понимать, что образ самого себя формируется у детей в постоянном реальном соотнесении с построением образа других людей. Ведь чтобы выде­лить себя в мире, ребенку нужно отделить себя от близ­ких людей — взрослых. И такая двусторонняя зависи­мость представлений «я» и «другие люди» постоянно со­храняется на всех последующих этапах развития.

Наш краткий очерк выглядит, наверно, довольно умо­зрительным и недостаточно фактически обоснованным. Между тем в действительности представление о природе образа самого себя сложилось у нас в ходе эксперимен­тального исследования детей раннего и дошкольного воз­раста. В предыдущих главах были представлены неко­торые материалы, позволяющие судить о том, каков об­раз взрослого у детей в разную пору раннего и дошколь­ного детства. В частности, характер и содержание обра­за взрослого обнаруживались в содержании коммуника­тивной потребности ребенка и, главное, в ведущих моти­вах общения. Проведенные в последние годы исследова­ния дают нам возможность понять и некоторые особен­ности образа самого себя у детей на разных этапах он­тогенеза. Мы имеем в виду прежде всего работы Н. Н. Авдеевой [Проблемы периодизации..., 1976; Экспе­риментальные исследования..., 1979], А. И. Силвестру [1978а, б], И. Т. Димитрова [1979 и в кн.: Психологиче­ские основы формирования..., 1979, Исследования по проблемам..., 1980], М. И. Лисиной, Н. Н. Авдеевой [Ис­следования по проблемам..., 1980], М. Г. Елагиной [1982], М. И. Лисиной, А. И. Силвестру [1983]. Коротко охарак­теризуем их результаты.

Многие исследователи отрицают наличие у ребенка младенческого возраста образа самого себя. Так,

Л. С. Выготский [1984]писал,что у младенца есть образ «пра-мы», т. е. примитивного, исходного («пра») и слит­ного с взрослым, не отделенного от него («мы», а не «я») образования. Ж. Пиаже [J. Piaget, 1921, 1925, 1927J так­же считал, что младенцы не выделяют самих себя и да­же не умеют понять, где кончается их тело и начинается остальной мир. Мы полагаем, что собранные во всем ми­ре за последние годы факты заставляют усомниться в правильности подобных утверждений [А. В. Запорожец, Б. М. Величковский, 1979; Бауэр, 1979]. С точки зрения концепции генезиса общения, изложенной в предыдущих главах, ясно, что уже самый первый коммуникативный акт свидетельствует об отделении младенцем себя от взрослого, к которому он обращается. Общение начина­ется как раз с появления двух субъектов — «я» и «ты» — и без него немыслимо. Конечно, субъектность младенца совершенно особого свойства и качественно отличается от субъектности взрослого, но это еще не причина, чтобы вовсе ее отвергать.

В образе себя у младенцев акцентирован аффектив­ный компонент. По-другому и быть не может, поскольку ведущая деятельность младенца имеет эмоциональный характер и осуществляется экспрессивными средствами. Знание ребенка о себе на самом раннем этапе онтогене­за мизерно и почти полностью ограничивается сигналами о «жизни тела», так как ни объектно-ориентированной деятельности, ни каких-либо предметных ее результатов у него попросту еще нет. По-видимому, образ самого се­бя у младенца сводится к общей и абсолютной само­оценке. Ребенок воспринимает себя глазами взрослого вне сопоставления с кем-либо еще и не связывает отно­шение к себе взрослого с какими-то своими конкретными делами, тем более что таких дел он тоже пока не совер­шает. Главным источником образа самого себя у мла­денцев служит общение с взрослыми, прежде всего с близкими ему людьми. Кстати, как раз в общении с ни­ми он и черпает уверенность в своей абсолютной ценно­сти и оптимистический взгляд на мир [Л. И. Божович, 19681.

В раннем возрасте дети также выделяют свое «я» по преимуществу в общении с взрослым, но постепенно все больше увеличивается роль их общения со сверстника­ми. Качественное преобразование представления о взрос­лом и контакты со сверстниками многократно обогаща­ют представление ребенка о себе, углубляют его отноше-

ние к себе как к субъекту деятельности. Н. Н. Авдеева [Экспериментальные исследования..., 1979] установила, что самое мягкое по форме замечание взрослого способ­но вызвать в конце 1-го года жизни обиду ребенка или даже его протест, гнев, в которых обнаруживается пони­мание ребенком своего права на выбор и на инициати­ву. В раннем возрасте аффективный компонент образа себя все еще преобладает, хотя и когнитивная его часть уже приобретает силу и значение. То же самое можно сказать и о конкретности самооценки: ребенок раннего возраста адресует отношение взрослого к себе как к лич­ности и испытывает трудности, если ему нужно принять в расчет оценку отдельного, конкретного действия. Ина­че говоря, общая самооценка детей доминирует над кон­кретной.

Наблюдения показывают, что дети не сравнивают се­бя с ровесниками, они совершенно равнодушны к их ус­пехам, потому что их самооценка все еще остается аб­солютной. Возможности взрослых по-прежнему настоль­ко превосходят возможности детей, что не задевают их самолюбия. Источники для построения образа себя в ран-нем детстве значительно изменяются по сравнению с младенческим периодом. Мы уже отмечали, что индиви­дуальная практика приносит детям множество свиде­тельств об их способностях в той или иной области. Свои крохотные победы малыш переживает как триумф: взобравшись на ступеньку или перевалившись через бор­тик в песочницу, он оборачивается к матери с таким сияющим лицом, что гордость его за себя несомненна. Но опыт общения сохраняет свою роль, особенно для поддержания общей положительной самооценки детей. Наблюдения говорят о том, что общение и предметная деятельность пока мало связаны между собой — ребенок раннего возраста не склонен обсуждать с взрослым свое поведение или дела сверстников, и потому два основных источника формирования образа самого себя функцио­нируют нередко в отрыве друг от друга. Отсюда нечет­кость у детей опыта индивидуальной практики, быстрое забывание ими прежних результатов или их искажение.

В дошкольном возрасте представление ребенка о се­бе складывается в соотнесении с образами и взрослых, и сверстников. Аффективный и когнитивный компоненты образа самого себя уже относительно хорошо уравнове­шены. Основой для их баланса служит стремительное обогащение индивидуальной практики и углубление со-

держательных контактов детей в общении как со стар­шими, так и с равными им по возрасту партнерами. Про­исходит тесное переплетение опыта индивидуальной дея­тельности и опыта общения. Ребенок с жадным любо­пытством наблюдает за другими детьми, ревниво срав­нивает их достижения со своими, с огромным интересом он обсуждает со старшими свей дела и дела товарищей. Поэтому результаты индивидуальной практики четко фиксируются в памяти дошкольника и довольно ясно осознаются. В дошкольном возрасте представления детей о себе также могут искажаться, но уже не вследствие аберраций памяти, а из-за действия того механизма взаимодействия центра и периферии в архитектонике об­раза, о котором мы писали выше.

Важнейшее достижение дошкольников — отделение у них общей самооценки от конкретной. Наибольшего со­вершенства оно достигает при внеситуативно-личност­ном общении и выражается в способности детей по-дело­вому— спокойно и открыто — относиться к замечаниям взрослого. Четкая и уверенная конкретная самооценка — важнейшее достижение дошкольного возраста, обеспечи­вающее (наряду с другими неотъемлемыми условиями) готовность детей к обучению в школе, поскольку без нее невозможно построение у детей учебных действий и реф­лексии [В. В. Давыдов, 1977].

У дошкольников сохраняется общая положительная самооценка, ее по-прежнему обеспечивают любовь и бес­корыстная забота старших. Ее наличие обусловливает типичную склонность дошкольников завышать представ­ление о своих возможностях, отмечаемую многими ис­следователями [Л. И. Божович, 1968; Е. И. Савонько, 1970; Р. Б. Стеркина, 1977]. Впрочем, такая неточность образа очень полезна для развития детей, потому что поощряет их ставить перед собой трудные задачи и мак­симально мобилизовать силы для их достижения. После 3 лет у детей все интенсивнее развивается относительная самооценка [Л. В. Плюшкина — в кн.: Проблемы об­щей..., 1979] путем активного сопоставления себя с то­варищем. После 3 лет мы отмечали пристрастный, рев­нивый характер отношения дошкольников к результатам деятельности своих ровесников. Но он как раз свидетель­ствует о включении в действие психологических механизмов относительной самооценки.

Экспериментально изучал у дошкольников образ са­мого себя А. И. Силвестру [1978а, б]. Его работа направ-

лена на выяснение основных источников и факторов формирования представления о своих возможностях у детей 3—7 лет. Он предлагал своим маленьким испытуе­мым прыгать в длину. Пол в комнате, куда он приводил ребят, был расчерчен горизонтальными полосами. У кон­ца каждой линии стояла какая-нибудь игрушка. В одних сериях дети прыгали, как хотели, в других эксперимен­татор просил их проследить за своими действиями и оп­ределить, до какой игрушки они могут допрыгнуть. Прогноз ребенка принимался иногда молча, а иногда экспериментатор или специально приглашенный на опыт сверстник оспаривали слова испытуемого, завышая или занижая его способности.

Результаты экспериментов А. И. Силвестру пред­ставлены в табл. 8. Из таблицы следует, что уже в инди­видуальном опыте большинство дошкольников могут оценить свои способности, причем 32% из них — точно. Выдвижение взрослым специальной задачи оценить себя дает возможность получить ответы уже у всех детей, и 72,5% из них делают это точно. В некоторых сериях опы­тов экспериментатор до прыжка ребенка высказывал свое предположение о его успехе. Оказалось, что слова взрослого сильно влияли на самооценку дошкольника. Ошибочные предположения взрослого искажали ответы детей, а точные прогнозы способствовали почти макси­мальной (98%) точности их ответов. Оценки сверстника тоже влияли на самооценку дошкольника, но намного слабее. В условиях групповых, совместных прыжков ре­бенок мог прямо сравнивать себя с товарищами. Дети использовали сопоставление результатов для повышения точности своих ответов. Но если их прыжок был хуже, чем у сверстника, то нежелание признать свое отставание снижало точность ответов дошкольников. Исследование А. И. Силвестру позволило отметить склонность детей за­вышать свои истинные показатели, и лишь в редких случаях (10—12%) дошкольники их преуменьшали.

Эти материалы позволяют сделать заключение, что «важнейшая функция индивидуального опыта со стоит... в обеспечении когнитивной части образа самого себя конкретными данными о себе» [А. И. Силвестру, 19786, с. 10], а «опыт общения... составляет в основном материал для построения его аффективной части. При этом общение с взрослыми и общение со сверстниками выполняет неодинаковые функции» {там же, с. 11]. Опыт общения с взрослыми выступаеткак 1)источник оце-

Таблица 8

Характер ответов испытуемых о своих прыжках в разных экспериментальных ситуациях, %

Ситуации	Ответы о прыжках
отсутствуют	Точные	неточные
завышен­ные	занижен­ные
В индивидуальном опыте
При выдвижении задачи оценивать свои прыж- ки	—	72,5		2,5
При оценках взросло- го: а) завышенных б) заниженных в) точных	— —			— —
При оценках сверстни- ка: а) завышенных б) заниженных в) точных	— 7,5 —	27,5		— 15,5 12,5
При совместных прыж- ках, когда а) свои показатели лучше б) свои показатели хуже в) показатели равны	— — —	33,2	66,8	— —   —

ночных воздействий для формирования отношения детей к себе и к миру; 2) источник организации индивидуаль­ного опыта ребенка и 3) контекст для сравнения ребен­ком себя с идеалом, с эталоном. Общение со сверстни­ками выполняет функции 1) контекста для сравнения ребенком себя с равными ему существами и 2) средства взаимного обмена оценочными воздействиями.

А. И. Силвестру были получены очень яркие свиде­тельства сложной архитектоники образа самого себя у дошкольников и диалектического взаимодействия его центра с периферией. Во-первых, ему удалось констати­ровать связь между искажением представления ребенка о своих способностях далеко прыгать и общими личност­ными особенностями детей. И во-вторых, он сумел, от­правляясь от периферии, существенно преобразовать в формирующем эксперименте ядро образа.

А. И. Силвестру отметил, что дети с точными пред-

ставлениями вели себя адекватно условиям, при трудно­стях проявляли настойчивость и старание, их отличали общительность, умение не только сотрудничать с окру­жающими, но и постоять, когда нужно за себя. Таких детей было немного в младшем и среднем возрасте, но в старшем их доля превышала 73%. При заниженных представлениях дети в тех же условиях были малопод­вижны, необщительны, недоверчивы, они легко обижа­лись, не верили в свои силы, не умели сотрудничать и защищать свои интересы. В младшей группе таких детей не было совсем, а в средней и старшей они составляли примерно 10%. У детей с завышенными представления­ми отмечалась несдержанность, они мало старались и не обращали должного внимания на трудности, не всегда умели ладить с окружающими людьми, в случае неуспе­ха очень расстраивались, быстро обижались. Доля таких детей была наибольшей в младшей группе (78%), а по­том снижалась. Установленные факты А. И. Силвестру истолковал как результат влияния центра на периферию образа самого себя, как проявление общей самооценки в конкретных представлениях о себе. Он выдвинул гипоте­зу, что для коррекции ошибочных представлений детей нужно обогатить индивидуальный опыт ребенка новыми реальными знаниями о пределах своих сил и создать у него благоприятный опыт взаимоотношений с окружаю­щими людьми.

Для опытов были отобраны 5 дошкольников, стойко занижавших свои достижения в прыжках (более 50% их ответов отклонялись от фактов в сторону преуменьше­ния результатов). В течение 2 мес с каждым из них бы­ло проведено 16 занятий. На занятиях испытуемый пры­гал вместе со специально подобранными товарищами, достижения которых были заметно ниже, чем у него, а уверенность в себе намного выше. Взрослый ободрял всех детей, хвалил и высоко их оценивал. Результаты формирующих занятий представлены в табл. 9.

Из таблицы видно, что после занятий дети дали 84% точных ответов по сравнению с 36% до них. Среди не­точных ответов отсутствовали случаи недооценки своих прыжков, а в 16% случаев испытуемые даже завышали свои показатели, чего раньше никогда не делали.

Умение детей анализировать и оценивать успехи дру­гих детей также повышалось. Но изменения коснулись не только отношения детей к своим прыжкам. Они стали смелее, 3 из 5 детей даже решились пройти по качающей-

Таблица 9

Ответы испытуемых о дальности своих прыжков и прыжков других детей до и после формирующих занятий (в среднем по группе), %

Прыжки	Время опроса	Ответы о прыжках
отсут- ствуют	точные	неточные
завышен­ные	занижен- ные
Собственные	До			___
После	—			—
Партнера по занятиям	До
После	—		—
Других детей	До
После	—

ся доске. Исчезли их скованность и нерешительность, они теперь намного чаще контактировали с товарищами, проявляли активность и инициативу. По-видимому, ито­ги формирующих опытов свидетельствуют о влиянии пе­риферии образа себя у ребенка на его центр.

В целом исследование А. И. Силвестру значительно обогащает наши знания о становлении и развитии обра­за самого себя у дошкольников. Рассмотренная работа, а также другие работы имеют прямое практическое зна­чение. Они показывают родителям и воспитателям, что представление ребенка о себе и его отношение к себе не являются врожденными, а возникают в ходе общения. При этом в первые 7 лет жизни наиболее сильное влия­ние оказывают воздействия взрослых людей. Это накла­дывает на них особую ответственность, но одновременно открывает им и большие возможности для воспитания у детей желательных качеств личности, связанных с осо­бенностями представления ребенка о себе.

* * *

Подведем краткие итоги тому, о чем говорили в гл. IV.

Общение, как и всякая другая деятельность, завер­шается определенным результатом. Результат общения можно рассматривать как его продукт.

Общение приводит к созданию многочисленных и раз­нообразных продуктов. Среди них важное место за-

нимают взаимоотношения и образ самого себя.

Характер общения обусловливает особенности взаи­моотношений людей. Но и взаимоотношения, раз возник­нув, в свою очередь воздействуют на процессы общения.

Взаимоотношения людей носят избирательный харак­тер. Избирательность в отношениях определяется потреб­ностями человека. Избирательные взаимоотношения между людьми в высокой степени зависят от коммуни­кативной потребности.

Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкрет­ному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит. Зависимость взаимоотношений от содержания потреб­ности в общении обнаруживается как в общении детей с взрослыми, так и в общении их между собой. В фунда­менте добрых отношений в общении с обоими партнера­ми лежит удовлетворение потребности ребенка в добро­желательном внимании окружающих людей; она «оп­редмечивается» в личностных коммуникативных мо­тивах.

Образ самого себя возникает у ребенка в ходе раз­личных видов жизненной практики: опыта индивидуаль­ной (одиночной) деятельности и опыта общения. Функ­ционирование организма («жизнь тела») создает эле­ментарную основу для самоощущения ребенка. Решаю­щее значение в качестве источника и фактора развития у детей представления о себе и отношения к себе имеет предметная деятельность, активно преобразующая окру­жающий мир и имеющая социально-исторический харак­тер. Общение среди прочих видов такой деятельности вызывает особенно острую нужду в самопознании и coздаёт наилучшие (условия для его протекания.

Образ самого себя мы понимаем как аффективно-когнитивный комплекс. Его аффективную часть мы на­зываем самооценкой, а когнитивную — представлением ребенка о себе. В раннем и дошкольном детстве можно наблюдать переход от абсолютной самооценки к относи­тельной, а также общую и конкретную самооценки. Представления детей о себе с возрастом становятся все более точными, но возможны и их устойчивые искаже­ния (занижение, завышение) под влиянием аффектив­ного компонента образа.

Заключение

Мы рассмотрели проблему общения детей с окружающи­ми людьми — его природу, возникновение, развитие в первые 7 лет жизни и некоторые продукты общения. Мы стремились показать, как ребенок после появления на свет постепенно вступает в контакты сначала с взрослы­ми, а потом и со сверстниками. Он реализует при этом свою прирожденную способность стать человеком. Не будь ее — никто и ничто не помогло бы ему; все попытки воспитать человека из животных, даже таких, как антро­поиды, всегда терпели неудачу [Н. Н. Ладыгина-Котс, 1935].

Но этого недостаточно — в изоляции от мира людей ребенок остается полуживотным (дети-«Маугли», дети с тяжелыми формами госпитализма). Он становится чело­веком, только присваивая общественно-исторический опыт человечества в процессе общения со старшими по возрасту людьми, живыми носителями его. Общение — условие и важнейший фактор психического развития ре­бенка.

Общение не сводится к внешне наблюдаемым контак­там людей — оно в них обнаруживается. Оно является сложной деятельностью, имеющей внешне развернутую феноменологию, видимую наблюдателю, и обширную ду­ховную часть, скрытую от его глаз, с многоуровневой структурой. Коммуникативная деятельность побуждает­ся особыми потребностями и мотивами.

В общение человек вступает движимый потребностью к самопознанию и удовлетворяет ее через познание дру­гих людей и с их помощью. Вот в чем состоит самое глав­ное в общении.

Ребенок вступает в общение не сразу. И в том, чтобы возникли связи малыша со всем миром людей, чтобы про­снулось в нем его человеческое начало, решающую роль играет взрослый. Он провидит в новорожденном будуще­го человека — только поэтому новорожденный и стано­вится им. Но нельзя умалять и значение собственной ак­тивности ребенка. Он не просто приемлет то, что исходит от старших, а преломляет через призму своих способно­стей и возможностей.