Мотивационная сфера личности

В психологических работах часто можно встретить понятие «мотивационная сфера личности». В отличие от направленности личности, которая связа­на с доминирующими потребностями и интересами, под мотивационной сферой личности понимают всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивационных образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, аттитюдов, пове­денческих паттернов, интересов. С точки зрения развитости, ее характеризуют по широте, гибкости и иерархизированности (Р. С. Немов, 1994).

Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей, интересов и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера.

К такому пониманию широты мотивационной сферы необходимо сделать ряд уточнений. Вряд ли можно напрямую связывать развитие мотивационной сферы человека с количеством имеющихся у него разнообразных потребностей, склонно­стей, интересов. Конечно, плохо, когда сфера интересов человека слишком заужена и ограничена только одним-двумя видами развлечений, аспектами профессиональ­ной деятельности и т. п. (например, увлечение только футболом и то лишь в роли «болельщика»). Но вряд ли можно приветствовать и другую крайность, когда чело­век проявляет интерес (весьма поверхностный) ко всему, серьезно ничем не зани­маясь. Дилетантство и его пороки известны, и связывать с ним уровень развития мотивационной сферы, стремиться к такому ее развитию вряд ли разумно.

Кроме того, мотивационную сферу как подструктуру личности — по В. И. Кова­леву — составляют не столько актуальные потребности и актуальные мотивы, сколько устойчивые латентные мотивационные образования (направленность лич­ности, интересы, мотивационные установки, желания), которые он и многие другие авторы называют потенциальными мотивами. Следовательно, мотивационная сфе­ра личности сама является латентным образованием, в котором конкретные мотивы как временные функциональные образования появляются лишь эпизодически, по­стоянно сменяя друг друга.

Широту мотивационной сферы не следует путать с широтой мотивационного поля, которое участвует в образовании актуального мотива.

Гибкость мотивационной сферы характеризуется, по Р. С. Немову, разнообрази­ем средств, с помощью которых может быть удовлетворена одна и та же потребность. То есть речь идет фактически о замещении одной цели другой.

Иерархизированность мотивационной сферы — это отражение в сознании чело­века значимости той или иной потребности, мотивационной установки, других мотивационных диспозиций, в соответствии с чем одни имеют доминирующее значе­ние при формировании мотива, а другие — подчиненное, второстепенное; одни ис­пользуются чаще, другие — реже.

Целенаправленное формирование мотивационной сферы личности — это, по су­ществу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек.

Итак, мною рассмотрены мотивационные образования, одни из которых скорее всего отражают потребности человека (интересы как познавательная потребность, влечения, желания, привычки, собственно потребности), другие — намерения, т. е. мотивы, лишенные в данный момент побудительной энергии, «запала» (мотиваци­онные установки, мечты, направленность личности). В их понимании имеется еще много спорного, неясного, и представленная наша точка зрения — это скорее по­пытка найти противоречия и выход из них, чем истина в последней инстанции. Что, однако, очевидно, — так это некорректность ряда авторов в использовании слово­сочетаний, относящихся к мотивационной сфере человека. Так, говорят: потребнос­ти реализуются, мотивы удовлетворяются. Правильнее же говорить потребности (и интересы) удовлетворяются, мотивы реализуются, проявляются, желания и меч­ты осуществляются.

ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

МОТИВАЦИИ

И СТРУКТУРЫ МОТИВА

Поскольку процесс формирования мотива (мотивация) связан с ис­пользованием многих личностных образований, постепенно формирующихся по мере развития личности, очевидно, что на каждом возрастном этапе будут иметься какие-то особенности мотивации и структуры мотива.

Но прежде чем перейти к изложению этого вопроса, считаю необходимым под­черкнуть, что новообразованием является не мотивация, как пишут некоторые ав­торы, а мотиваторы, т. е. психологические факторы, влияющие на процесс мотива­ции и формирование намерения.

ПЕРИОД МЛАДЕНЧЕСТВА

Сказать, с какого возраста у ребенка появляются мотивированные, т. е. сознательные действия, чрезвычайно трудно. Альбрехт Пейпер писал: «Мы от­казываемся судить о содержании сознания грудного ребенка; последнее недоступно исследованию; невозможно установить, когда именно у растущего ребенка появля­ется сознание. Ведь единственным способом узнать об этом является самонаблюде­ние, а его в первый год жизни не существует». И еще: «Поэтому невозможно избе­жать грубых ошибок, когда грудным детям приписывают субъективную среду взрос­лого, что часто имеет место» (1962, с. 468).

Все это так. И все же трудно представить себе, что на протяжении целого перво­го года ребенок живет как существо, активность которого проявляется только по типу стимул-реакция.

Так, ребенок трех месяцев кричит во время подготовки к кормлению, поскольку ожидание для него непереносимо; однако к концу года в той же ситуации он может смеяться, предвосхищая удовольствие. Речь, следовательно, должна уже идти об эмоционально положительном переживании потребности в связи с восприятием предмета и условий удовлетворения потребности. В этот же период у младенцев обнаруживаются не только витальные (пищевые) потребности, но и зачатки духов­ных во взаимодействии со взрослыми (Т Бауэр, 1979), в интимно-личностном об­щении, в обмене положительными эмоциями (М. И. Лисина, 1986). Такие попытки я наблюдал у младшего сына, когда ему было около трех месяцев. Он, например, лежа на спине, играл в прятки- набрасывал себе на лицо платочек, потом сдергивал его и улыбался. По данным М. И. Лисиной, уже в первые полгода жизни появляется потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

Конечно, не все поведенческие реакции в первые недели после рождения следу­ет считать мотивированными, как, например, в случае, описываемом чешским пси­хологом Йозефом Шванцера (1978). Он пишет, что «поведение самых маленьких детей... мотивировано также проявлениями, которые иногда обозначаются как "творческая экспансия". Признаки таких тенденций можно наблюдать уже на тре­тьей неделе жизни. Это, например, движения пальчиков, за которыми ребенок на­блюдает. Он не реагирует здесь на внешний стимул, он спонтанен, причем это про­явление имеет выборочный характер... Значит, совсем маленький ребенок "выбирает" (хотя и бессознательно), в каком направлении и на какие стимулы он "хочет" направить свою активность» (И. Шванцера и др., 1978, с. 153). Но если ребенок вы­бирает бессознательно, а слово «хочет» взято в кавычки, то о какой же мотивиро­ванности действий младенца может идти речь?

Вопрос о времени появления мотивированных действий можно связать с воп­росом о появлении у младенцев первых произвольных движений, хотя и в отноше­нии них много еще неясного. Считается, что первые произвольные хватательные движения грудных детей появляются в возрасте 4,5-7 месяцев. Произвольные же движения напрямую связаны с волей, преднамеренностью, следовательно и с мо­тивами.

Для «ползунков» и малышей характерно повторение определенного действия, например бросание игрушки на пол. Эти повторяющиеся действия приписываются влиянию циркулярного рефлекса Однако поражает настойчивость ребенка в осу­ществлении этих действий, которые к спонтанным не отнесешь, они явно доставля­ют ему удовольствие. Та же настойчивость проявляется маленькими детьми, умею­щими еще только стоять, в надевании очков родителям, если те их снимают. В этом же возрасте мой старший сын отказывался брать знакомую игрушку в правую руку, беря ее левой Правой рукой он брал только незнакомую игрушку, т. е. проявлял избирательность, похожую на осмысленность.

И. Шванцера отмечает, что «ползунки» могут переживать мотивационный конф­ликт первого типа (по К. Левину), при котором имеются две положительные альтер­нативы: ребенок хочет завладеть новой игрушкой, но не выпустить из рук и ту, кото­рую держит.

Поведение ребенка до года зависит от доминирующей потребности (проявляю­щейся постоянно), поэтому его направленность на определенный объект из мно­гих имеющихся может создать для наблюдателя иллюзию сознательного выбора (предпочтения) и мотивированности поведения, в то время как, считает Л. И. Божович, на самом деле все может обстоять проще — срабатывает потребностная доминанта. Так это или нет, сказать трудно. Возможно, имеет значение и то и дру­гое.

ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА (1-3 ГОДА)

В возрасте полутора лет наряду с такими побудителями, как пред­мет или родители, относящимися (по К. Левину) к «психическому полю», возника­ют и внутренние психические побудители — представления и образы воображе­ния (цели), вызывающие стремление ребенка к достижению внешнего стимула (на­пример, игрушки) даже тогда, когда этот стимул исчезает (прячется взрослыми) из поля непосредственного восприятия. Так, если раньше достаточно было убрать при­влекавшую ребенка игрушку (вещь), чтобы он успокоился, позабыл о ней, то в воз­расте 14-15 месяцев ребенок уже настойчиво добивается ее, несмотря на попытки отвлечь или переключить его внимание на другой предмет. Если вещь убирается, он плачет и ищет ее, а при переключении внимания через некоторое время снова воз­вращается к поиску исчезнувшей вещи. Это объясняется тем, что внешняя среда начинает у ребенка переноситься во внутренний план, который все чаще определя­ет его поведение.

В возрасте около двух лет важным моментом в развитии ребенка становятся пе­реживания выбора, когда он поймет, что на указания родителей можно ответить не только «да», но также и «нет». Однако выбор предметов желаний еще затруднен в связи с тем, что все желания обладают одинаковой силой и соподчинение их отсут­ствует.

Например, если ребенка 2-3 лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выбе­рет одну, но, после просьбы уйти с ней в другую комнату, снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, ребенок будет перебирать остальные, пока его не уве­дут от одинаково притягательных вещей.

Таким образом, развитие детского самосознания до 3-летнего возраста связано с выделением побуждений к выполняемым действиям (желаний), с формулирова­нием ребенком цели своего действия, поступка, с отнесением желаний к самому себе. Наличие же представляемой цели, желания означает, что поведение ребенка стало мотивированным, совершаемым под влиянием мотива. Правда, первые фор­мы мотивации еще несовершенны, подвержены импульсивности: потребности не­устойчивы, ребенок не может их контролировать, сдерживать. Это, как отмечает Л. И. Божович, только начало, за которым ребенок должен научиться действовать не только вопреки внешним, но и внутренним препятствиям, научиться преодоле­вать свои желания. Пока же он почти целиком зависит от взрослых, его потребнос­ти не удовлетворяются им самим. «Взрослый — главный предмет, в котором крис­таллизуются все потребности малыша», — пишет Л. И. Божович. Естественно, это накладывает отпечаток на структуру большинства мотивов малышей. Возникнове­ние потребности, ее осознание и вербализация приводят ребенка не к поиску пред­мета удовлетворения потребности и пути его достижения, а к обращению к родите­лям: «Хочу, дай». Поисковая активность в большинстве случаев исключается, в ре­зультате чего первая стадия формирования мотива сразу переходит в третью, связанную с формированием намерения (чаще всего — обратиться к взрослым). Мотивы оказываются редуцированными и плохо осознаваемыми. При этом у 3-лет-них детей наблюдаются случаи проявления строптивости, когда ребенок стре­мится настоять на своих желаниях, недоволен всем, что ему предлагают и что дела­ют другие.

Структура мотивационной сферы ребенка 2-3-летнего возраста характеризует­ся значительной аморфностью, отсутствием устойчивой иерархии потребностей и ценностей, а следовательно и мотивов. У него имеется рядоположный набор знаемых потребностей, сменяющих друг друга в случайном порядке. Жизненно важные потребности и капризы (необоснованные желания) часто имеют для него одинако­вую значимость. Побуждения сменяются во времени, не подчиняясь сознательно-волевому контролю.

Желания в этом возрасте носят ситуативный характер: висящий плод вызывает у ребенка желание съесть его, вид игрушки — поиграть с ней и т. д. По этому пово­ду С. Л. Рубинштейн писал:

Каждое непосредственно на ребенка воздействующее побуждение имеет в раннем дет­стве еще очень большую власть над ребенком Поэтому внутренняя мотивация еще очень не­устойчива' при каждой перемене ситуации ребенок может оказаться во власти других побуж­дений. Неустойчивость мотивации обусловливает известную бессистемность действий (1946, с 532).

Таким образом, для детей этого возраста характерна мотивация третьего типа, возникающая из-за привлекательности объекта.

Еще одной особенностью мотивов детей 2-3-летнего возраста является эмоцио­нальная насыщенность их желаний. С. Л. Рубинштейн писал, что каждое их жела­ние сродни аффекту. Эмоции ребенка непосредственно переходят в действия, что означает отсутствие второго этапа в процессе формирования мотива и значитель­ное редуцирование третьего, последнего этапа, т. е. обдумывания. Поэтому пове­дение ребенка раннего возраста характеризуется импульсивностью (чрезмерной зависимостью от потребности) и ситуативностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств). То и другое связано с ближайшей действи­тельностью, с сиюминутностью.

И. Шванцера тоже отмечает эти особенности побуждений детей: быструю «истощаемость», «забываемость» при небольшой актуальности потребности, а в случае значительной актуальности — установку на быструю, иногда немедленную, реали­зацию побуждения и в случае неудовлетворения — возникновение аффективной реакции, которая является своеобразной формой «разрядки» эмоционального воз­буждения. Выражением этого может быть появляющееся у детей 3 лет упрямство. Ребенок настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется (может, ему уже расхотелось или не очень хочется), а потому, что он желает, чтобы с его мнени­ем считались. Он не может отказаться от своего первоначального решения даже при изменившихся обстоятельствах, с которыми не хочет считаться.

В 3-летнем возрасте ребенок начинает решать мотивационные конфликты вто­рого типа (по К. Левину), т. е. делает выбор между двумя отрицательными альтер­нативами (из двух зол выбирает наименьшее). А несколько ранее, приблизительно в 2-летнем возрасте, он решает конфликты третьего типа, т. е. выбирает между по­ложительной и отрицательной альтернативами (например, конфликт нормативной ценности и реальной: «хочешь быть хорошим или злым ребенком», тогда как дей­ствительной ценностью для него является игрушка, прогулка и т. п.). У детей этого возраста, да и у более старших, в большинстве случаев встречаются близкие и «небольшие» цели, превращающиеся затем при соответствующем воспитании в при­вычные (умывание, определенные способы еды и т. п )

В общем, можно сказать, что в этом возрасте дети в большей мере являются ра­бами своих желаний, чем сознательными личностями В силу своей беспомощности они являются рабами и своего окружения. Сохранение такого положения до взрос­лости приводит к деформированному развитию личности. А. Маслоу пишет, что если человек находится в таком зависимом положении, то вряд ли можно считать его хозяином своей судьбы. Он должен держаться источников желаемого удовлет­ворения, подчиняться их правилам, вынужден удовлетворять их желания и капри­зы, ибо в противном случае он рискует потерять все. Он обязан быть ориентирован­ным на других людей и не может не зависеть от их одобрения, расположения и доб­рой воли. Иными словами, такой человек вынужден приспосабливаться, подгоняя себя под внешнюю ситуацию.

И все же уже на третьем году жизни в мотивационный процесс могут включать­ся мотиваторы из блока «внутреннего фильтра», так как начинает формироваться нравственная сфера ребенка (он начинает понимать со слов старших, что хорошо, а что плохо, что правильно, а что неправильно, как красиво, а как некрасиво себя вести и т. д., причем эти критерии он принимает «на веру»). Таким образом, его нравственность ориентирована на взрослых, и оценка себя и своих поступков осу­ществляется с учетом их оценок и мнений А это означает, что у малыша становит­ся выраженной потребность в сотрудничестве со взрослыми и в получении от них одобрения.

Интересный в этом плане пример приводит Н. А Менчинская, наблюдавшая по­ведение своего маленького сына и ведшая в связи с этим дневник (1957, с. 14). Она пишет.

Ему очень хотелось тронуть игрушку, он сел на корточки у ванны и повторял несколько раз «не тогаю», спрашивал «мозьна мотеть?» Но потом, после очередного «не тогаю», он схватил одну из игрушек

В данном случае желание 2-летнего ребенка все-таки победило запрет трогать игрушки, но борьба потребности с долженствованием (запретом) выразилась очень отчетливо.

А в возрасте 2 лет 7 месяцев он, совершив недозволенный поступок (плюнул в сторону отца), отказался затем по моральным соображениям от кофе, заявив при этом «Я не буду пить кофе, я плохой» Он как бы сам наказал себя за свое плохое поведение

В 3 года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которой он оказывается, но и отношениями с другими людьми При этом в общении со взрослыми у него преобладают мотивы сотрудничества (ожидание участия взрослых в его делах).

У детей 3 лет появляется желание делать все самому («я сам»); а гипертрофиро­ванная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию детей. Однако они еще не могут организовать свои действия в соответствии с заранее намеченной це­лью, которую легко утрачивают. Они любят, например, рисовать, но рисуют караку­ли и очень редко придают им значение какого-либо объекта, т. е не могут сказать, что они нарисовали. Лишь немногие дети этого возраста придавали своим «рисун­кам» смысл (К Бюллер [К. Buller, 1924]; X. Хетцер [Н. Hetzer, 1931]).В конце третьего и начале четвертого года жизни у ребенка появляется умение различать степень затруднительности достижения цели, оценивать свои возможно­сти, т. е. определять возможность успеха или неудачи (X. Хекхаузен).

ПЕРИОД ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА

Ведущий в этот возрастной период вид деятельности дошкольни­ков — игра — способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Возникают новые интересы и связанные с ними цели. При этом начинает реализовываться сфор­мулированный О. К. Тихомировым закон онтогенетического развития целеобразования. постановка цели и ее достижение, первоначально разделенные между деть­ми и родителями, затем объединяются в деятельности ребенка. Многие четырехлет­ние дети, например, уже до рисования говорят, что собираются нарисовать, т. е. обозначают цель-объект. В пятилетнем возрасте уже 80% детей составляют пред­варительный план рисунка, в шестилетнем — все дети при рисовании обозначают цель, т е. то, что должно получиться.

Такое постепенное формирование целенаправленности характерно и для других видов деятельности ребенка-дошкольника. Однако даже для 6-7-летних детей еще характерно окончательное оформление цели в их сознании по ходу выполнения дей­ствия, что зависит от предметной ситуации и от «строительного» материала (фор­мы, цвета кубиков при постройке дома). Все же важно отметить, что уже с 4 лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, так как ребенок на­чинает планировать смысл своей деятельности.

В 4 года появляется соподчиненность потребностей, желаний. Они приобрета­ют разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: у одних — престижные (эгоистические), у других, наоборот, — альтруистические, у треть­их — на достижение успеха. Правда, у некоторых детей даже к 7 годам доминирую­щие мотиваторы не появляются.

Разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка.

В процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять свое поведе­ние определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными жела­ниями Как отмечал Л. С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познавае­мой, т. е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается пе­реход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных же­ланий, к мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. В более старшем дошкольном возрасте ребенок начинает сдерживаться уже при воображаемом контроле других: образ другого человека по­могает ему регулировать свое поведение вследствие предвидения осуждения, наказа­ния. В последующем начинается усвоение этических норм, которые тоже учитывают­ся ребенком при планировании своих поступков. Происходит подавление внутренних побуждений в связи с привлекательностью предметов, а не только выбор одного предмета из многих, как у младших дошкольников. Этот переход хорошо обрисовал Д. Б. Эльконин (1960). Он пишет, что у младшего дошкольника желания носят ха­рактер аффекта: не ребенок владеет желаниями, а они владеют им. Он находится во власти желаний так же, как раньше находился во власти притягательных предме­тов. Старший дошкольник уже может во многих случаях побороть и свои желания.

Если у младших и средних дошкольников «внутренний фильтр» используется детьми в процессе мотивации от случая к случаю, то в преддошкольном возрасте он начинает принимать активное участие в процессе принятия решения, что связано с развитием не только нравственной, но и волевой сфер личности. К шести годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека (идентификация) и видеть вещи с его позиции, учитывать не только свои желания, принимать их в расчет. Появляется чувство долга, регулирующее поведение ре­бенка в простых ситуациях.

Ради достижения желаемой цели старшие дошкольники могут выполнять рабо­ту, не вызывающую у них интереса: подметать пол, мыть посуду (чтобы разрешили поиграть, посмотреть кинофильм и т. п.). Это свидетельствует о том, что появляют­ся мотивы, формирующиеся на базе не только желаний («хочу»), но и на базе осо­знания необходимости («надо»).

К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Обога­щение представлений о самом себе ведет к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании (М. И. Лисина). Однако осознаваемость мотива остается еще слабой. В реальной жизни ребенок постоянно сталкивается с собой как с не знающим, не могущим, не понимающим, что к тому же подкрепляется взрослыми: «Ты неправ!», «Ты еще маленькая, вырастешь— пой­мешь». Ребенок в этом возрасте постоянно обнаруживает самонедостаточность. Очевидно, это связано и с неумением дошкольников, в связи с малым словарным и понятийным запасом, анализировать побудительные причины и вербализовать свои потребности и эти причины. Поэтому на данном этапе возрастного развития имеет­ся много непонятых и невербализованных мотиваторов. Вместо них дети указывают на внешние обстоятельства, которые их привлекают или способствуют удовлетво­рению их потребности. Так, они говорят, что хотят в школу, потому что «там ребя­та», «там весело», «там будут ставить отметки», не понимая, что за этими внешними атрибутами стоят потребности в общении, в повышении своего социального статуса в глазах близких и товарищей. Лишь в беседе и экспериментальных играх эти по­требности выявляются отчетливо.

В преддошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы: достижения ус­пеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Равнодушие младших до­школьников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживани­ем успеха и неуспеха (успех вызывает у них усиление мотива, а неуспех — умень­шение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат: если дети 3-5 лет получа­ют удовольствие от процесса игры (поэтому, по данным ученицы Е. Ф. Рыбалко В. П. Вальковой, 1972, 5-летние дети в половине случаев предпочитают для игры тех, с кем интересно играть), то 5-6-летние получают удовольствие не только от процесса, но и от результата игры, т. е. от выигрыша (Н. И. Гуткина, 1993).

В связи с этим, как отмечает В. П. Валькова, в 6-7 лет дети более дифференциро­вание подходят к выбору партнеров по играм, называя несколько причин: их умение играть в группе, умение хорошо играть, наличие у них творческих способностей в игре, оказание помощи в процессе игры. В связи с этим Е. Ф. Рыбалко (1990) счита­ет, что формирование игровой мотивации является одним из важных показателей зрелости психического развития дошкольников.

Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является поощрение, полу­чение награды. Более слабое стимулирующее воздействие оказывает наказание (в общении с детьми — это, в первую очередь, исключение из игры). Еще слабо дей­ствует собственное обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивости его мотивационных установок. Поэтому высказывается точка зрения, что требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд невыполненных заверений и клятв подкрепляют формирование таких негатив­ных личностных качеств, как необязательность и беспечность.

Но самым слабым внешним воздействием на принимаемые ребенком решения обладает прямое запрещение каких-то его действий, не усиленное другими допол­нительными мотиваторами, хотя взрослые чаще всего возлагают надежды именно на этот вид воздействия.