Роль и функции общения со сверстниками в психическом развитии детей

Подавляющее большинство авторов соглашаются с тем, что пра­вильно поставленное и адекватное возрасту взаимодействие между детьми полезно для развития ребенка вообще и для формирования его личности в частности. Но насколько важно это условие? Пока еще нет достаточно четкого ответа, несмотря на обилие исследо­ваний. Нельзя не признать справедливость замечания Я. Л. Коломинского, который пишет: «Предстоят еще специальные исследова­ния для выяснения той конкретной роли, которую играет общение со сверстниками, взаимоотношения с ними, в психическом развитии - ребенка, для выяснения специфического значения, которое имеют эти факторы по сравнению с общением и взаимоотношениями, с одной стороны, со взрослыми, а с другой — с людьми более моло­дыми. Можно предполагать, что каждая из обозначенных сфер общения и взаимоотношений — со сверстниками, старшими, людь­ми более молодыми — имеет свои специфические особенности не только со стороны задач, содержания и средств, но и по функции в психическом развитии и психической жизни человека» (1976, с. 49).

Нам представляется, что . в приведенных выше словах очень точно выражено, чего не хватает психологии общения сверстников — именно понимания той жизненной роли, которую, по-видимому, занимает этот фактор в общем психическом развитии ребенка. И это в то время, когда аналогичный вопрос относительно важ­ности общения со взрослыми имеет ясный и однозначный ответ: без общения' со взрослыми невозможно психическое развитие детей, так как именно в контексте этой деятельности ребенок усваивает общественно-исторический опыт человечества и сам приобщается к человеческому роду. А в первые годы жизни этот фактор приобре­тает витальное (без всякого преувеличения!) значение. Вот почему конечной целью предпринимаемого нами цикла исследований и ста­новится выяснение того, какова жизненная функция общения со сверстниками; что теряет ребенок, растущий без сотоварищей в раннем и дошкольном детстве; что специфическое п р и -

обретает, если имеет с ними достаточные по количеству и ка­честву контакты.

Рассмотрим некоторые сведения о жизненной функции общения, которые можно найти в отечественной и зарубежной литературе, связанные с проблемами, волнующими нас как исследователей. (Мы не претендуем на исчерпывающий обзор той обширной литера­туры, которая посвящена общению ровесников.)

Анализ имеющихся публикаций убеждает нас в существовании указанного пробела. Так, в книге выдающегося американского детского врача Б. Спока (1971) затрагивается множество вопросов, связанных с практикой воспитания детей. Автор не мог обойти и тему общения ребенка со сверстниками. На страницах своей книги (Б. Спок неоднократно советует родителям способствовать контактам детей: «Систематически приучать детей обмениваться игрушками и делиться лакомыми кусочками» (с. 7); всюду, когда это возможно, помещать ребенка в общество других детей (хотя бы 1—2 раза в неделю на 2—3 ч); и даже годовалого ребенка, считает автор, следует водить туда, где есть дети. Каков смысл приведенных рекомендаций? Разъяснения автора сводятся к указанию, что общество детей необходимо ребенку, чтобы научиться жить в коллективе, и это — главная задача его жизни. Б. Спок утверждает, что то, насколько взрослый человек умеет ладить с людьми на работе, в семье, со знакомыми, зависит от того, как хорошо он умел в детстве ладить с другими детьми. Автор поясняет, что, регулярно общаясь с другими детьми, ребенок научается сердиться и отстаивать свои права. Кни­га Б. Спока приобрела широкую популярность на Западе благодаря тому, что в основе ее лежит материал многолетних наблюдений и знание фактов, добытых смежными науками, в том числе и психоло­гией. Однако приходится признать, что в вопросе о значении обще­ния со сверстниками рекомендации знаменитого педиатра не имеют достаточно солидного обоснования.

Недаром в своей сводке последних экспериментальных мате­риалов соотечественница Спока Дж. Данн (J. Dunn, 1977) сетует на то, как мало нам известно о гибкости и сложности отношений с окружающими у маленьких детей, и специально подчеркивает, что мы особенно не осведомлены об отношениях детей с другими детьми.

На фоне тех скудных сведений, которые нам удалось разыскать в последних изданиях относительно значения общения со сверстни­ками для общего психического развития ребенка, пристальное вни­мание привлекает работа супругов X. и М. Харлоу, хотя их испы­туемыми были обезьяны, и даже не антропоиды, а макаки-резусы. Это, конечно, ограничивает значение полученных в ней фактов, которые, разумеется, нельзя распространять на человека (H.F. Har­low, М. Harlow, 1966). Тем более что, исследуя животных, авторы получили право на такое вмешательство в их жизнь, которое не­мыслимо в отношении детей. Но материалы супругов Харлоу имеют 7

уникальный характер и заслуживают специального рассмотрения.

Широко известны эксперименты X. Харлоу, в которых маленьких резусов растили в изоляции от матери или в обществе различного рода манекенов, исполнявших роль суррогатной матери младенца. Такие эксперименты позволили выяснить важнейшую роль отноше­ний с матерью в развитии макак и установить значение некоторых факторов в процессе формирования привязанности («любви», по терминологии Харлоу) младенцев-обезьян к своей матери. Значи­тельно меньше известны более поздние работы супругов. Между тем несколько лет спустя после первого цикла исследований они предприняли новые опыты с целью сопоставить относительную важность взаимоотношений детенышей с матерью и аффективных отношений между детенышами в процессе «социализации». Для этого сирот, отлученных сразу после рождения от матерей, воспи­тывали либо в полном одиночестве; либо в полуизоляции, когда детеныши-резусы видели и слышали друг друга, но не могли сопри­касаться; либо, наконец, группами по четыре особи в одной клетке. Размышляя над итогами своих экспериментов, авторы заключают, что «и нормальная мать, и нормальные отношения со сверстником — крайне важные переменные при социализации макак-резусов и, предположительно, высших приматов» (ibid., p. 272).

К сожалению, авторы в известной нам статье не дают анализа особой роли общения с разными партнерами ни количественного, ни — что было бы особенно важно — качественного. Они акценти­руют внимание на том общем, что есть в эффекте обеих сфер обще­ния: смелости, умении постоять за себя. Эта мысль очень близка к той, которую высказывает и Б. Спок. Общими нам представляются и некоторые механизмы влияния общения с обоими партнерами. Одним из таковых можно считать чувство безопасности, уверенно­сти, достигаемое в первые месяцы жизни с помощью физического соприкосновения, когда два тела (или более) буквально соединя­ются между собою, становясь как бы крупнее, и приобретают до­полнительную способность к сопротивлению внешним силам.

Исследование X. и М. Харлоу как будто свидетельствует о том, что общение с разными партнерами до известной степени взаимо­заменяемо. Поэтому недостаток в одной сфере коммуникаций может быть компенсирован благополучным положением дел в другой. Однако, вчитываясь в • текст статьи, мы обнаружили имплицитно содержащееся в ней утверждение, по крайней мере, об одной спе­цифической функции, которую выполняет в жизни приматов общение с разными по возрасту детенышами. Ее (эту функцию) можно сформулировать как определение отдельной особью своего места в иерархизированной структуре групповых отношений. Помещение детенышей, лишенных ранее общества сверстников, в группу дру­гих обезьян выявляло отсутствие у них знания своего места, а так­же средств для завязывания контакта и отвоевывания благопри­ятной позиции в новой группе. Если животные выросли без общества 8

детенышей, но с матерью, то они пытались вступить в общение со сверстниками и через некоторое время достигали в этом относи­тельного успеха. В том случае, когда испытуемые выросли в обще­стве других сирот и без матери, они стремились к примитивным контактам типа соприкосновения, а не к игре, систематически от­вергались сверстниками и в результате попадали в невыгодное, под­чиненное положение. Если же обезьяны первые месяцы жизни находились в полной изоляции, у них не оказывалось вовсе никаких средств, чтобы общаться с любыми другими особями, и они терпели полное фиаско и в «дружеских» и в брачных отношениях.

Можно ли применить представление Харлоу об общении со свер­стниками как контексте, в котором вырабатывается умение постоять за себя наладить отношения с равными себе, к человеческому ребенку? Существует мнение, что такая функция общения со свер­стниками представляется важной и весьма специфической. Мы уже приводили соображения по этому поводу доктора Б. Спока. Обра­тимся теперь к свидетельству Дж. Данн (J. Dunn, 1977).

Сравнивая поведение в яслях двухлетних детей, пришедших из семьи, и тех, которые уже с 9 мес посещали дневные группы специ­ального детского центра, она отметила, что в течение первой недели у последних наблюдалась меньшая напряженность, они чаще взаи­модействовали с другими детьми и выглядели счастливее семейных. Спустя 4 и 7 мес при обследовании выяснилось, что дети, общав­шиеся со сверстниками с первого года жизни, реже контактировали с воспитателем и меньше подчинялись его желаниям, нежели семей­ные малыши. Автор считает, что маленькие дети, которые росли вместе с первого года, очень сблизились между собой; они извле­кали из присутствия друг друга заметное чувство безопасности, помогавшее справиться с новизной ясельской среды и радоваться ей.

Попытки увидеть специфическую функцию общения со сверст­никами в вызываемом им чувстве безопасности, подчеркнутый ин­терес к агрессивным столкновениям ровесников и значение, при­даваемое некоторыми учеными «борьбе за власть» у детей самого раннего возраста, восходят к психоаналитической традиции. В своих наблюдениях и экспериментах мы не нашли пока серьезного подтверждения этой линии рассуждений. Нет сомнения, что и для подтверждения, и для опровержения неофрейдистского подхода к пониманию общения сверстников требуются новые тщательные исследования этой сферы коммуникативной деятельности, т. е. не­обходимо накопление фактов, поддающихся более прямой и одно­значной интерпретации.

Известны интерес могут представлять и болезненные случаи, изучаемые в клинике неврозов и психозов. Надо думать, не случайно в книге А. Кемпински «Психопатология неврозов» (1975) неодно­кратно поднимается вопрос об общении детей со сверстниками. Автор видит важную функцию этой сферы общения в освобождении 9

от семейных связей генеалогического рода. Без такого освобождения
ребенка его близкие отношения с членами семьи, утверждает А. Кемпински, покупаются ценою индивидуальной свободы; чувства к родным окрашиваются эгоизмом и подвергаются амбивалентному раздвоению (люблю — ненавижу).

Итак, общение со сверстниками позволяет детям преодолеть чреватую опасными последствиями привязанность к семье. Но это только полдела. Вторая, и не менее важная, половина состоит, и мнению А. Кемпински, в том, что при общении со сверстниками у ребенка появляется возможность наладить контакты с равными ему людьми. Для иллюстрации этой мысли автор использует яркий образ: плоскость контактов ребенка со взрослыми наклонная; он смотрит на родителей снизу вверх, в результате чего их образ в его глазах всегда огромен. Общаясь со сверстниками, ребенок науча­ется жить на горизонтальной плоскости, строить отношения на равных. Конечно, психопатологический аспект ни в коем случае нельзя абсолютизировать. Однако болезненные отношения позво­ляют осветить некоторые стороны процесса, которые имеются и в норме, но остаются в тени. В частности, речь идет о необходимости еще в раннем и дошкольном возрасте преодолеть узкую фиксированность ребенка на взаимоотношениях с близкими взрослыми.

Сходную мысль можно найти у С. Л. Рубинштейна, предостере­гавшего, что любовь к ближнему, «с кем сжился», может легко стать «расширенным эгоизмом», а «эгоизм вдвоем (это)....обособле­ние от всех людей», (1976, с. 372). Вполне вероятно, что общение с другими детьми позволяет преодолеть замкнутость социального мира ребенка и вносит изменения в его психику.

В сущности, эти мысли были высказаны уже Ж. Пиаже. Еще в 30-х гг. он привлек внимание детских психологов к общению сверст­ников как к важному фактору и необходимому условию социального и психического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Ж. Пиаже утверждал, что «...только благодаря" раз­делению точки зрения равных ребенку лиц — сначала других детей, а по мере взросления ребенка и взрослых — подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем де­тям и в отношении с другими детьми, и в мышлении» V цит. по: Дж. Флейвел, 1976, с. 389). Однако в те годы это положение Пиаже не получило должного резонанса в психологии и осталось га уровне общего предположения.

Многие ученые, развивая мысль Пиаже, указывают на то, что неотъемлемая часть отношений ребенка и взрослого авторитарный характер воздействий последнего, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности выступает общение со сверстником (Н. S. Sullivan, 1953; J. Youniss, 1980; и др.). У. Бронфенбреннер в качестве основных характеристик личности, которые приобре­таются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет 10

взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, откры­тость и др. (U. Bronfenbreunner, 1970). Многие авторы указывают на то, что решающую роль в возникновении у детей способности

утешать, помогать, сочувствовать играют сверстники. Сверстнику чаще, чем взрослому, адресуются помощь и сочувствие ребенка (М- Stith, R. Connor, 1962), около 60% просоциальных актов адре­совано сверстнику и только 40% — взрослому (С. Zahn-Waxier, R. Jonnotti, 1982).

Нам известны и несколько работ поведенческого направления, или, как его именуют сами авторы, школы «социального научения». Главный вопрос, стоящий в центре этих публикаций, сводится к анализу процесса «обусловливания» поведения ребенка, в котором поведение других детей выступает в качестве нового класса стиму­лов или источника особого рода подкрепления. Так, У. Хартап и Б. Коутс (W. Hartup, В. Coates, 1967) изучали склонность детей подражать своим сверстникам и установили, что она возрастала пропорционально силе вторичного подкрепления, исходившего от сверстников. В качестве подкрепления выступали подарки, одобре­ние или поддержка сверстника. Поведение последнего рассматрива­лось как модель или моделируемый раздражитель, а подражание ребенка анализировалось согласно общепринятой схеме обусловли­вания, без выявления отличительных особенностей этого процесса в данном конкретном случае. Еще более ярким примером применения методологии «социального научения» может служить работа амери­канских авторов К. Аллена, Б. Харт, А. Бьюелл, Ф. Харрис и М. Вулф (К. Allen, В. Hart, Y. Buel, F. Harris, M. Wolf, 1964). В их эксперименте поражает механический взгляд на поведение ре­бенка. Взрослые будто дергают за шнурки, а дошкольники, словно паяцы на ниточке, послушно совершают ответные движения.

Значит ли сказанное, что мы не доверяем фактам, описанным в статье группы американских авторов. Нет, ибо нам хорошо извест­ны их научная честность, традиционная точность и даже скрупу­лезность в описании наблюдаемых событий. Но как и почему про­исходило то, что они описали, действительно остается загадкой. Пока же приходится констатировать, что традиции «социального научения» ведут к примитивизации психологической проблемы об­щения, а коммуникации со сверстниками выступают как явление, однопорядковое с коммуникациями ребенка и взрослых, разве чуть «пожиже» и послабее. По существу, тем самым вопрос о специфи­ческой функции общения со сверстниками в общем психическом развитии детей попросту снимается.

С ролью и функциями общения детей со сверстниками тесно связан вопрос о его специфических особенностях в сравнении с общением со взрослым и о взаимосвязи общения детей со взрослым сверстником. Сравнивая особенности общения ребенка со взрослым со сверстником, большинство исследователей обычно выделяют только количественные характеристики. В хорошо методически

оснащенном исследовании Р. А. Хайнда (R. A. Hinde et al., 1983) тщательно сопоставляются особенности общения детей 4—5 лет со взрослым и со сверстником по 50 переменным. Результаты компью­терной обработки экспериментальных данных показали: на открытом воздухе дети чаще общаются со сверстниками, а в помещении —со взрослыми; девочки чаще общаются со взрослыми, а мальчики — со сверстниками; перворожденные дети чаще общаются во взрос­лыми, чем дети, имеющие старших братьев и сестер, и т. д. Причем корреляции между числом обращений к взрослому и сверстнику оказались нулевыми: дети, интенсивно общающиеся со сверстника­ми, редко обращались к взрослому, и наоборот. Как мы видели, в этой весьма характерной работе общение со взрослым и со сверстни­ком рассматривается только с точки зрения интенсивности и частоты контактов. Вопрос о качественной специфике общения детей со взрослым и со сверстником не ставится вовсе.

В то же время в отдельных работах содержатся попытки опре­делить качественное своеобразие общения со взрослым и со сверст­ником. Так, К. Вокслёр (С. Zahn-Waxler et ai., 1982) видит эту специфику в том, что взрослый оказывает одностороннее влияние, подчиняя себе ребенка, в то время как в общении сверстников про­исходит взаимовлияние. Однако трудно согласиться с тем, что ребе­нок не оказывает никакого влияния на взрослого и что обозначен­ные различия существенны.

Другие авторы в качестве основного отличия выделяют тот факт, что дошкольники реже демонстрируют альтруистическое по­ведение взрослому, менее агрессивны и менее настойчивы в попытках общаться с ним; требования и антагонистическое поведение до­школьники чаще адресуют сверстникам (R. Krasnor, 1982; В. L. Whi­ting, V. Whiting, 1985). Однако, что стоит за этими поведенческими проявлениями и в чем заключается более глубокое психологическое различие общения со взрослым и со сверстником, остается невыяс­ненным.

В некоторых работах советских психологов содержатся попытки выявить качественную специфику общения со сверстником и опреде­лить его роль для становления личности ребенка. Так, эксперименты Е. Н. Субботского (1976) показали, что сверстник в отличие от взрослого способствует становлению критического отношения: ошибки сверстника дошкольник замечает гораздо легче, чем взрос­лого. Г. А. Цукерман также считает, что общение со сверстниками способствует критичности мнений, слов и поступков, их независи­мости от чужих суждений и желаний (198!).

В. С. Мухина, отмечая многообразное влияние общения сверстни­ков на развитие личности ребенка, пишет, что в дошкольном возрасте впервые складывается общественное мнение и возникает явление конформности. ...Дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняться мнению большинства, даже если оно противоре­чит их собственным впечатлениям и знаниям* (1975, с. 147). 12

Мы полагаем, что столь противоречивые и порою неопределен­ные суждения относительно специфики общения сверстников и его pоли в развитии ребенка связаны с тем, что их авторы не распола­гают теоретически и экспериментально проработанными данными о развитии общения со взрослым, которые должны служить фоном и точкой отсчета для исследования коммуникативной деятельности сверстников. Только систематически сопоставляя различные аспекты общения ребенка со взрослым и со сверстником по единым пара­метрам, можно выявить качественное своеобразие коммуникативной деятельности сверстников и понять его специфическую роль в развитии ребенка.

В связи с этим особую важность приобретает вопрос о том, как понимается само общение разными исследователями, и в частности общение со сверстниками, и вопрос о характере взаимосвязи обще­ния детей со взрослым и сверстником. Остановимся сначала на том, как понимается в психологической литературе взаимосвязь общения детей со сверстниками и взрослыми. Мы полагаем, что вопрос о качественной специфике и взаимо­связи общения со взрослым и со сверстником является одним из центральных в контексте рассматриваемой проблемы. Понять свое­образие общения детей, выявить его качественные особенности и механизмы развития можно только в контексте общения со взрослы­ми. Однако в психологической литературе этот вопрос остается недостаточно раскрытым.

В зарубежной психологии выдвигается тезис о компенсаторных, взаимодополняющих отношениях между общением ребенка со взрослым и со сверстниками (J. Gibson, 1978; A. Freud, L. Dunn, 1951; Н. F. Harlow, M. Harlow, 1970; W. Hartup, 1970). Компенса­
торная роль контактов со сверстниками в социальном развитии
ребенка, когда материнская забота отсутствует или недостаточна,
обычно доказывается ссылкой на уже упомянутое исследование
Харлоу с обезьянами, а также на результаты наблюдений за раз­
витием детей-сирот (Н. F. Harlow, 1970; A. Freud, L. Dunn, 1951).
Однако эти доказательства нельзя считать убедительными, по­
скольку эксперименты с обезьянами не могут прямо соотноситься
с развитием ребенка, а интенсивность общения между сверстни­
ками-сиротами, описанная в широкоизвестной работе А. Фрейд
и Л. Данн (A. Freud, L. Dunn, 1951), вряд ли объясняется отсутст­
вием общения со взрослым. Анализ работ, проведенных в последние
годы в нашей стране, убеждает, что при дефиците общения со
взрослым в первую очередь страдает сфера общения детей со сверст­
никами (Т. М. Землянухина, 1982; И. А. Залысина, 1982; и др.).

В необихевиористской школе социального научения (W. Hartup, 1970; J. Bryan, 1975) воздействия взрослых и сверстников на пове­дение ребенка рассматриваются как взаимодополняющие или адди­тивные. Они суммируются в своем влиянии на поведение ребенка, при этом взрослый как источник положительного социального под-

крепления «сильнее» сверстника; он может изменить общение детей и их отношения.

Теперь вернемся к вопросу о том, как понимается само обще­ние сверстников разными авторами. Важная задача многих ис­следований — попытка зафиксировать время появления общения детей со сверстником (D. Hay, J. Pederson, A. Nash, 1982; R. Schaffer, 1977; и др.). Однако это невозможно сделать, не ответив на вопрос, какие действия маленьких детей будут считаться коммуникативными. Очевидно, прежде всего следует уточнить, что понимать под комму­никативной деятельностью вообще и коммуникативной деятельно­стью со сверстником в частности.

В отдельных работах содержатся попытки определить понятие общения и выделить его основные критерии. Некоторые авторы понимают под общением любое действие, несущее информацию для сверстника, даже если оно не адресовано ему непосредственно. Но, согласно такому пониманию, абсолютно все действия ребенка, со­вершенные в присутствии сверстников, следует считать коммуника­тивными и выделить специфику общений практически невозможно. Более узкое определение общения предложено Дж. Брунером (J. Bruner, 1974), который считает, что общение — это осознанное воздействие на сверстника, обязательно включающее: а) зритель­ное восприятие партнера; б) определенную осознанную цель; в) настойчивость в достижении цели и поиск удачных действий; г) отказ от общения после достижения цели. Критерии Брунера отличает крайняя прагматичность и полное отсутствие специфики общения, которое понимается им как целенаправленное воздействие на партнера, ибо те же настойчивые действия могут относиться к лю­бому предмету.

Более гибкое и содержательное определение представлено в кни­ге X. Росса и К. Рубина (Н. Ross, К- Rubin, 1982), где выделяются следующие критерии коммуникативного акта: а) направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения; б) потен­циальная способность принимать информацию о целях сверстника (инициативное воздействие должно при этом содержать информа­цию, достаточную для достижения цели сверстника); в) доступ­ность пониманию сверстника коммуникативных действий и способ­ность с их помощью вызвать согласие партнера на достижение цели (с. 76). Однако и это определение ограниченно. Во-первых, авторы пытаются определить отдельное коммуникативное дейст­вие, не выявляя специфики целостной коммуникативной деятель­ности. Не случайно в результате кропотливой экспериментальной работы они так и не дали определенного ответа на поставленный вопрос: «Есть ли общение между детьми 1—2 лет?», а ограничились выделением нескольких видов коммуникативных актов (показ объек­та, протест против действий сверстника, требование объекта и пр.).

Во-вторых, отсутствие качественной специфики коммуникативной деятельности не позволяет построить уровни развития общения.

Раз возникнув, общение остается на том же уровне и в том же ка­честве, что и в самом начале. В результате развитие общения сводится лишь к накоплению коммуникативных действий, направлен­ных на управление партнером.

В-третьих, понятие цели общения (или его результата, продукта) никак не уточняется. В приведенных авторами примерах в качестве такой цели выступает предмет (чаще всего игрушка), и общение детей происходит в форме борьбы за владение этим предметом. Очевидно, что такая предметная направленность не только не ис­черпывает действительности общения, но и не является его сущно­стной, специфической характеристикой.

И наконец, в-четвертых, выделенные критерии коммуникативного акта весьма аморфны, субъективны и не имеют фактической одно­значности. Так, сами авторы, пытаясь применить их в каком-либо конкретном случае, часто сомневаются, считает ли ребенок своего партнера способным понять его цель, уверен ли он, что его информа­ция доступна пониманию сверстника, и т. п. Всякий раз эти вопросы решаются весьма гипотетически и порой необоснованно.

Мы так подробно остановились на определении общения, пред­ложенном Россом и Рубиным, потому, что оно весьма характерно для американских психологов. Одновременно оно свидетельствует, что те немногочисленные попытки определить общение и выделить его критерии, которые встречаются в западной психологии, не про­дуктивны с научной точки зрения и вряд ли могут быть использова­ны в экспериментальной практике.

Однако, несмотря на отсутствие общепринятого понятийного определения общения, в настоящее время число посвященных общению детей работ в зарубежной и в советской психологии не­уклонно увеличивается. Общению сверстников в раннем и дошкольном возрасте посвящаются не только отдельные статьи, но и моно­графии. В широком и пестром потоке литературы по этому вопросу можно выделить три различных направления: исследование процес­са общения детей, сравнительное изучение общения детей со взрос­лым и сверстником и взаимоотношения детей.

Выше мы рассмотрели варианты постановки и решения вопроса о жизненной функции и специфических особенностях общения де­тей со сверстниками, а также понимание разными (преимуществен­но западными) авторами процесса общения и взаимосвязи обще­ния ребенка со взрослым и сверстником. В анализе общения сверст­ников за рубежом пока преобладает поведенческий подход с харак­терным для него вниманием к внешним, поверхностным парамет­рам общения: количеству контактов между детьми, их частоте, численности детей в неформальных группах и т. д. Во многих ра­ботах прослеживается и влияние психоаналитических концепций с типичным для них интересом к агрессивности малышей, яркости половых различий при взаимодействии детей даже ясельного и до­школьного возраста, либидонозных «объектных» отношений между 15

ними (R. Sears, 1963).

К сказанному нужно добавить, что медленно, но неуклонно растет количество исследований, осуществляющих подход к группам маленьких детей как к «малым группам» с применением разработан­ных для взрослых людей методов социальной психологии (В. Blau, Y. Rafferty, 1970). Неадекватность таких методов, и в частности со­циометрии, порождает массу артефактов при изучении общения сверстников. Правда, в последние девятилетия на Западе уделяют все больше внимания актам альтруизма и взаимопомощи среди дошкольников (J. Bryan, 1975). Однако и позитивные типы взаимо­действия сверстников обычно рассматриваются с точки зрения их соответствия некоторым внешним критериям «гуманизма» без попыток проникнуть во внутреннее содержание.

В советской психологии намечаются принципиально новые под­ходы к исследованию общения сверстников, базирующиеся на изу­чении его роли в психическом развитии ребенка (В. С. Мухина, 1979), анализе условий формирования гуманных отношений между детьми (В. В. Абраменкова, 1981, С. Г. Якобсон, 1984), выяснении закономерности влияния на них воздействий взрослого (Е. В. Субботский, 1979, 1984). Получены любопытные факты о положитель­ном влиянии общения со сверстниками на умственное развитие детей (А. Л. Венгер, 1979; Г. А. Цукерман, 1981). Однако мы нередко встречаемся с социометрическим тестированием дошкольников (Я. Л. Коломинский, 1981) и регистрацией сугубо внешних призна­ков их взаимодействия между собой (Т. А. Репина, 1978). Единич­ные случаи подхода к общению сверстников как к деятельности (Л. И. Бершедова, 1981.) составляют исключение из общего прави­ла. Усилия исследователей направлены на анализ отдельных, раз­розненных и не связанных между собой аспектов общения детей со сверстниками.

В результате психология не располагает в настоящее время данными для характеристик ранних этапов общения детей со свер­стниками и описания закономерностей его генезиса в первые 7 лет жизни ребенка. Отсутствие необходимых фактов не позволяет со­ставить целостное представление о возникновении и развитии обще­ния с ровесниками в первые годы жизни ребенка.

Прежде чем перейти к раскрытию проблем и задач, вставшлх перед нами в исследовании, посвященном общению дошкольников со сверстниками, остановимся на наших исходных теоретических позициях, и в первую очередь на основном понятии — общении.

Общение как деятельность

Мы понимаем под общением взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Мы согласны со всеми, кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, а именно взаимодействие — оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем актив­ности и предполагает ее в своих партнерах (К. А. Абульханова-Славская, 1980; А. А. Леонтьев, 1979; К. Обуховский, 1972; и др.).

Вслед за взаимной направленностью действий людей при общении наиболее важной его характеристикой служит для нас активность (субъектность) каждого его участника. Активность может выражать­ся и в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, и в том, что он воспринимает воздействия партне­ра и отвечает на них. Когда два человека общаются, то они попе­ременно действуют и воспринимают воздействия друг друга.

Присущей общению характерной чертой мы считаем и то, что каждый из участников выступает в ходе его как личность, а не как физический предмет, тело.«Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты... Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект» (Б.Ф. .Ломов, 1981,с. 8).

Мы хотели бы подчеркнуть, что перечисленные выше особенно­сти общения неразрывно связаны друг с другом. Абсолютизация взаимодействия в отрыве от других черт общения приводит к интер-акционистской позиции, которая резко обедняет представление об общении. При чрезмерном акценте на обмен информацией как сути общения последнее превращается в коммуникацию — явление, также намного более узкое, чем общение. В ходе общения люди адресуются друг к другу в расчете получить отзвук, ответ.

Рассматривая общение как психологическую категорию, мы ин­терпретируем его как деятельность, и потому синонимом общения является для нас термин «коммуникативная деятельность» (М. И. Лисина, 1974, 1978 а, б, 1980, 1986). В основу своего пони­мания общения мы положили концепцию деятельности, разработан­ную А. Н. Леонтьевым и развиваемую А. В. Запорожцем (1978), Д. Б. Элькониным (1960, 1978 а). С точки зрения, указанной кон­цепции деятельность есть реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, а основное отличие одной дея­тельности от другой состоит в специфике их предметов. Проанали­зировать любой вид деятельности — значит указать, в чем состоит ее предмет, выяснить побуждающие ее потребности и мотивы, описать разновидности составляющих деятельность действий и операций.

Толкование общения как деятельности выдвигает для исследо­вателя на передний план его содержательную сторону и ставит в центр внимания анализ его потребностно-мотивационных аспектов. Поэтому избранный нами подход к изучению общения в известном смысле противоположен подходу к нему как к поведению, хотя в обоих случаях психолог отправляется от регистрации внешне на­блюдаемых коммуникативных операций. Но при анализе деятель­ности он движется от операций в глубь явлений, а при анализе пове- 17

дения остается на поверхности фактов.

Структурные компоненты коммуникативной деятельности выгля­дят следующим образом:

1. Предмет общения — другой человек, партнер по общению как субъект (Возрастные и индивидуальные... 1967).

2. Потребность в общении состоит в стремлении человека к по­знанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждом из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, ибо оно направлено на другого человека как на свой предмет, а будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом по­знания и отношения другого (или других) участников общения.

3. Коммуникативные мотивы — то, ради чего предпринимается общение. Предложенное выше понимание предмета деятельности общения естественно приводит к выводу о том, что мотивы общения должны воплощаться — или, по терминологии А. Н. Леонтьева (1972), «опредмечиваться» — в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

4. Действие общения — единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий обще­ния — инициативные акты и ответные действия.

5. Задачи общения — цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совер­шаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.

6. Средства общения — это операции, с помощью которых осу­ществляются действия общения.

7. Продукты общения — образования материального и духов­ного характера, создающиеся в итоге общения. К ним относится прежде всего тот «общий, результат», о котором мы упоминали в оп­ределении общения, но также и взаимоотношения (Я. Л. Коломинский, 1976; Т. А. Репина, 1978), избирательные привязанности (С. В. Корницкая, 1975; Р. А. Смирнова, 1981) и, главное, образ самого себя и других людей — участников общения (Н. Н. Авдеева, 1976, 1982; И. Т. Димитров, 1980; А. А. Бодалев и др., 1970; А. И. Силвестру, 1980).

Повторим, что подход к общению как деятельности имеет, на наш взгляд, ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения или совокупности условных реакций, человека на сигналы, поступающие от другого лица. Анализ обще­ния как деятельности позволяет четко определить его качественное преобразование при переходе от взаимодействия животных к обще­нию у человека и в ходе онтогенетического развития. И филогенети-

ческое и онтогенетическое развитие перестают сводиться к умноже­нию коммуникативных операций или к появлению новых 'средств обмена информацией и осуществления контактов; напротив, сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей