Общения дошкольников со сверстниками

Образование

Педагогические

Науки

РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ

Под редакцией А. Г. Рузской

Москва

«Педагогика»

ББК 88.8Р17

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР

Авторы:

М. И. ЛИСИНА, А. Г. РУЗСКАЯ, Н. Н. АВДЕЕВА, Б\ В. ВЕТРОВА, Л. Н. ГАЛИГУЗОВА, Н. И. ГАНОШЕНКО, Д. Б. ГОДОВИКОВ А, М. Г. ЕЛАГИНА. И. А. ЗАЛЫСИНА, С. Ю. МЕЩЕРЯКОВА, Е. О. СМИРНОВА, Л. М. ЦАРЕГОРОДЦЕВА, В. Г. ЩУР, С. Г. ЯКОБСОН

Рецензенты:

В. Э. ЧУДНОВСКИЙ доктор психологических наук

Ф. А. СОХИН

кандидат психологических наук

Развитиеобщения дошкольников со сверстниками/ Р17 Под. ред. А. Г. Рузской; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР — М.: Педагогика, 1989.—216 с.

Пер. 1 р. 30 к.

В монографии анализируется психологическая природа контактов между детьми первых лет жизни; зарождение и раз­витие потребности в общении' со сверстниками у детей от первых месяцев до 7 лет; характер складывающихся взаимоотношений и их роль в общем психическом развитии ребенка и формиро­вании его личности на каждом возрастном этапе дошкольного детства.

Для психологов и педагогов.

4303000000(0303050000)—004

Р-------- ---------- ----- 36—89 ББК 88.8

005(01)—89

ISBN 5-7155-0147-4 @ Издательство «Педагогика», 1989

Предисловие

Сфера общения в целом в последние два десятилетия привлекала пристальное внимание исследователей. Природа общения, его воз­растные и индивидуальные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов (Б. Д. Парыгин, 1971; И. С. Кон, 1971, 1978), психолингвистов (А. А. Леонтьев, 1979), специалистов в области социальной (Г. М. Андреева, 1980; Б. Ф. Поршнев, 1966), детской и возрастной психологии (Я. Л. Коломинский, 1976, 1981; В. С. Мухина, 1975).

Настоящая книга посвящена проблемам становления и развития общения дошкольников со сверстниками. В ней представлена не­большая часть обширных исследований, выполненных под руковод­ством М. И. Лисиной в лаборатории психического развития и вос­питания детей дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Коллектив лаборатории в течение полутора десятилетий зани­мался изучением общения детей со взрослыми. Исследовалось возникновение общения в первые недели и месяцы жизни ребенка, его дальнейшее преобразование и изменение. Особое внимание к "изучаемой проблеме вызвано тем огромным значением, которое общение имеет для общего психического развития ребенка. По мне­нию выдающихся советских психолов Л. С. Выготского, А. Н. Леонть­ева, С. Л. Рубинштейна, развитие психики у ребенка происходит в основном путем социального наследования, присвоения общест­венного опыта. На протяжении детства ребенок усваивает наслед­ство отцов. В процессе такого в широком смысле слова обучения и совершается подлинное развитие его психики. Ребенок не только получает отдельные знания или умения — у него происходит корен­ное изменение различных психических процессов.

Значимость общения со взрослыми в психическом развитии ре­бенка подтверждается случаями глубокого и необратимого недо­развития детей, выросших в изоляции от человеческого общества (дети-маугли), «госпитализма» при резком недостатке воспитатель­ных воздействий взрослого, особенностями развития маленьких детей в семье и вне семьи, успешного продвижения детей в условиях научно обоснованной, целенаправленной организации их контактов со взрослыми.

Однако очевидно, что ребенку недостаточно контактировать только со старшими; у него появляется, а затем все более усилива-

ется стремление к общению с другими детьми. Взаимодействие с ними составляет вторую сферу контактов ребенка с окружающими людьми, которая также очень важна для детей, и они сами остро это, ощущают и выражают. Однако и само общение ребенка со сверстником, и его значение для общего психического развития детей изучены намного меньше, чем общение со взрослым. Осо­бенно справедливо это положение применительно к младшим дет­ским возрастам. Место контактов со сверстниками для развития самих маленьких детей пока еще недостаточно освещено в науке. Только после поступления в школу и позднее, в подростковом и юношеском возрасте, отчетливо вырисовывается вся важность, которую имеет для ребенка его общение с ровесниками.

Между тем большое число дошкольников посещают различные детские учреждения, где проводят основное время бодрствования среди ровесников. Широкая система общественного дошкольного воспитания в нашей стране определяет практическую актуальность исследования общения детей первых 7 лет жизни со сверстниками. Эффективность воспитания в большой степени зависит от умения педагогов организовать правильные отношения между детьми в группе яслей и детских садов. Такое умение в основе своей предпо­лагает точное знание особенностей общения между сверстниками на разных этапах детства и закономерностей их преобразования. Изучение ранних форм общения ребенка с другими детьми актуаль­но и для совершенствования семейного воспитания. Высокий про­цент семей с одним ребенком требует от родителей особого внимания к организации достаточных по количеству и адекватных по качеству контактов ребенка с ровесниками.

Очевидно и теоретическое значение указанного вопроса: он входит в контекст более широкой проблемы факторов психического развития. Есть ли основания считать, что общение со сверстниками оказывает существенное влияние на формирование личности и де­ятельности маленьких детей? В случае положительного ответа возникает необходимость установить, на какие именно стороны психики малыша влияют контакты со сверстниками и каковы пути такого влияния.

Обратившись к научной литературе, мы установили, что психо­логические проблемы общения дошкольников с ровесниками раз­работаны недостаточно, несмотря на большое количество иссле­дований. Последнее связано с тем, что в настоящее время в отече­ственной психологии и за рубежом развитие общения маленьких детей со сверстниками описывается как процесс, главным образом, количественных изменений. Кроме того, каждая линия изменения общения рассматривается в отрыве от других, так что онтогенети­чески общение предстает в виде разрозненных фактов и явлений, а связь последних между собой остается невыясненной.

Особенность и новизна нашего подхода состояла в том, что мы стремились выделить взаимосвязанные линии возрастных изменений 4

общения детей с ровесниками. Эти линии объединены тем, что они составляют соподчиненные структурные элементы единой психологи­ческой категории — категории деятельности. Основные усилия мы направили на выявление на каждом уровне развития целостной кар­тины общения в ее содержательных качественных особенностях. Такой подход позволял не ограничиваться регистрацией внешней поведенческой активности, а увидеть в действиях ребенка акты, составляющие единицы деятельности и имеющие внутреннее напол­нение, психологическое содержание (потребности, мотивы, цели, за­дачи и т. д.). Внимание и усилия авторского коллектива были сосредо­точены на анализе потребностно-мотивационной стороны общения дошкольников-сверстников, до сих пор практически никем не изу­чавшейся.

Более 10 лет назад в лаборатории под руководством М. И. Ли­синой началось экспериментальное исследование происхождения и развития контактов с ровесниками у детей в первые 7 лет жизни. Оно продолжается до сих пор, но уже дало первые результаты, кото­рые мы и представляем на суд читателей.

Книга состоит из трех частей. В первой части рассказывается о предыстории общения детей со сверстниками: о психологической природе контактов между детьми от 3 мес до 3 лет, об источниках, порождающих эти контакты, о зарождении у ребенка потребности в общении с равными себе существами и становлении самого обще­ния. Вторая часть книги представляет собою изложение материалов исследования структуры собственно общения дошкольников со сверстниками. На основе соотнесения между собой всех аспектов общения дошкольников разного возраста сделана попытка выделе­ния качественных ступеней его развития. Третья часть книги освещает вопрос об основных продуктах общения дошкольников со сверстниками. В ней рассматриваются особенности образа себя и ровесника у детей первых 7 лет жизни, а также характер взаимо­отношений, складывающихся между детьми в эти годы. Специаль­ное внимание в этой части книги уделяется условиям, способству­ющим своевременному возникновению и развитию общения детей с ровесниками, и прежде всего роли общения со взрослым в этом.

Авторы стремились не только раскрыть, каждый на своем мате­риале, характер общения дошкольников с ровесниками, но по воз­можности показать ту роль, которую оно играет в развитии ребенка. В создании монографии участвовали: предисловие и заключение — А. Г. Рузская, первая глава — М. И. Лисина, вторая — Л. М. Царегородцева, третья —

Л. Н. Галигузова, четвертая — А. Г. Рузская и Н. И. Ганошенко, пятая — Д. Б. Годовикова, шестая — Е. О. Смир­нова и В.В. Ветрова, седьмая — М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, восьмая — Н. Н. Авдеева, М. Г. Елагина, С. Ю. Ме­щерякова и В.Г. Щур, девятая — С. Г. Якобсон и И.А. Залысина.

Глава первая (вводная)

Проблемы и задачи изучения

Общение как деятельность

Мы понимаем под общением взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Мы согласны со всеми, кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, а именно взаимодействие — оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем актив­ности и предполагает ее в своих партнерах (К. А. Абульханова-Славская, 1980; А. А. Леонтьев, 1979; К. Обуховский, 1972; и др.).

Вслед за взаимной направленностью действий людей при общении наиболее важной его характеристикой служит для нас активность (субъектность) каждого его участника. Активность может выражать­ся и в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, и в том, что он воспринимает воздействия партне­ра и отвечает на них. Когда два человека общаются, то они попе­ременно действуют и воспринимают воздействия друг друга.

Присущей общению характерной чертой мы считаем и то, что каждый из участников выступает в ходе его как личность, а не как физический предмет, тело.«Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты... Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект» (Б.Ф. .Ломов, 1981,с. 8).

Мы хотели бы подчеркнуть, что перечисленные выше особенно­сти общения неразрывно связаны друг с другом. Абсолютизация взаимодействия в отрыве от других черт общения приводит к интер-акционистской позиции, которая резко обедняет представление об общении. При чрезмерном акценте на обмен информацией как сути общения последнее превращается в коммуникацию — явление, также намного более узкое, чем общение. В ходе общения люди адресуются друг к другу в расчете получить отзвук, ответ.

Рассматривая общение как психологическую категорию, мы ин­терпретируем его как деятельность, и потому синонимом общения является для нас термин «коммуникативная деятельность» (М. И. Лисина, 1974, 1978 а, б, 1980, 1986). В основу своего пони­мания общения мы положили концепцию деятельности, разработан­ную А. Н. Леонтьевым и развиваемую А. В. Запорожцем (1978), Д. Б. Элькониным (1960, 1978 а). С точки зрения, указанной кон­цепции деятельность есть реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, а основное отличие одной дея­тельности от другой состоит в специфике их предметов. Проанали­зировать любой вид деятельности — значит указать, в чем состоит ее предмет, выяснить побуждающие ее потребности и мотивы, описать разновидности составляющих деятельность действий и операций.

Толкование общения как деятельности выдвигает для исследо­вателя на передний план его содержательную сторону и ставит в центр внимания анализ его потребностно-мотивационных аспектов. Поэтому избранный нами подход к изучению общения в известном смысле противоположен подходу к нему как к поведению, хотя в обоих случаях психолог отправляется от регистрации внешне на­блюдаемых коммуникативных операций. Но при анализе деятель­ности он движется от операций в глубь явлений, а при анализе пове- 17

дения остается на поверхности фактов.

Структурные компоненты коммуникативной деятельности выгля­дят следующим образом:

1. Предмет общения — другой человек, партнер по общению как субъект (Возрастные и индивидуальные... 1967).

2. Потребность в общении состоит в стремлении человека к по­знанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждом из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, ибо оно направлено на другого человека как на свой предмет, а будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом по­знания и отношения другого (или других) участников общения.

3. Коммуникативные мотивы — то, ради чего предпринимается общение. Предложенное выше понимание предмета деятельности общения естественно приводит к выводу о том, что мотивы общения должны воплощаться — или, по терминологии А. Н. Леонтьева (1972), «опредмечиваться» — в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

4. Действие общения — единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий обще­ния — инициативные акты и ответные действия.

5. Задачи общения — цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совер­шаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.

6. Средства общения — это операции, с помощью которых осу­ществляются действия общения.

7. Продукты общения — образования материального и духов­ного характера, создающиеся в итоге общения. К ним относится прежде всего тот «общий, результат», о котором мы упоминали в оп­ределении общения, но также и взаимоотношения (Я. Л. Коломинский, 1976; Т. А. Репина, 1978), избирательные привязанности (С. В. Корницкая, 1975; Р. А. Смирнова, 1981) и, главное, образ самого себя и других людей — участников общения (Н. Н. Авдеева, 1976, 1982; И. Т. Димитров, 1980; А. А. Бодалев и др., 1970; А. И. Силвестру, 1980).

Повторим, что подход к общению как деятельности имеет, на наш взгляд, ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения или совокупности условных реакций, человека на сигналы, поступающие от другого лица. Анализ обще­ния как деятельности позволяет четко определить его качественное преобразование при переходе от взаимодействия животных к обще­нию у человека и в ходе онтогенетического развития. И филогенети-

ческое и онтогенетическое развитие перестают сводиться к умноже­нию коммуникативных операций или к появлению новых 'средств обмена информацией и осуществления контактов; напротив, сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения. Важное преиму­щество предлагаемого подхода к общению как к коммуникативной деятельности мы видим также в том, что он позволяет соотнести общение с другими видами деятельности человека, понять место общения в их системе и в конечном счете определить связь общения с общей жизнедеятельностью индивида.

Общение детей совзрослым и сверстником: общее и различное

Применение для анализа общения детей со взрослым общей кон­цепции деятельности, развитой в советской психологии А. Н. Леон­тьевым (1975), позволило составить представление о структуре общения и о содержании его на разных этапах раннего и дошколь­ного детства, проследить смену качественно различных этапов в развитии общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет. Уста­новлено, что на протяжении первых 7 лет жизни у детей последовательно возникают четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познаватель­ное и внеситуативно-личностное. Исследование общения в системе других деятельностей ребенка открыло возможность для понимания его^- роли в общем психическом развитии ребенка, для выяснения путей и механизмов влияния общения на различные стороны детской психики (М. И. Лисина, 1978 а, б, в, 1980, 1986).

В подходе к анализу общения дошкольников со сверстниками мы исходили из теоретического положения, состоящего, на наш взгляд, в том, что природа обеих сфер общения дошкольников едина. Общение ребенка со взрослым и сверстником — разновидности одной и той же коммуникативной деятельности.

Главное, что объединяет обе сферы, состоит в предмете дея­тельности, которым в обоих случаях выступает другой человек, партнер ребенка по общению. Будучи направлена на один и тот же объект, эта деятельность в обоих ее вариантах должна давать и -единый продукт — самопознание и самооценку через познание и оценку партнера (и партнером). Но тогда и сама активность ребенка в целом — природа лежащей в ее основе потребности и побуждаю­щих ее мотивов, составляющие эту активность, действия и опера­ции — в обоих случаях оказывается в принципе одной и той же. Главное, что различает эти сферы общения, сводится к тому, кто именно является партнером ребенка — взрослый или другой ребенок Различие немаловажное, но нам думается, что оно не отменяем единства обеих сфер коммуникативной деятельности. По-видимому, оно определяет лишь то, каким образом работают два варианта единого механизма. Ниже мы вернемся к этому тезису и рассмотрим

его более подробно. Но сказанное делает важным аспектом наших исследований рассмотрение взаимоотношения этих сфер общения и выяснение роли каждой из них для ребенка.

Следует указать также на еще одну существенную причину, побуждающую исследовать общение со сверстником в сопоставле­нии с общением со взрослым — это их действительная связь между собой в жизни ребенка. Мы считаем, что общение со взрослыми реально во многом определяет возникновение, развитие и особен­ности контактов ребенка с другими детьми» Право на такое предпо­ложение нам дает тот факт, что в онтогенезе дети сначала научаются общаться со взрослыми и лишь значительно позднее завязывать связи между собою. Кроме того, результаты проведенных нами ' исследований, свидетельствующие о том, что взрослый остается центром мира детей вплоть до 7 лет (верхней границы избранного нами для изучения периода детства), дают основание предполагать сильное влияние отношений с ним на взаимодействие ребенка со своими сверстниками. Поскольку в то единое социальное окруже­ние, в котором растет ребенок раннего и дошкольного возраста, входят и взрослый, и дети, понятно, что личность взрослого, столь значимая для малыша, конечно, опосредствует его связи со сверст­никами.

Из предварительных соображений, высказанных выше, вытекают самые общие линии исследования и гипотезы. Взгляд на общение дошкольников со сверстником как на коммуникативную деятельность ставит в центр нашего внимания целостную характеристику общения детей между собой, а также его потребностно-мотивационную, содержательную основу, подход к нему как к процессу качест­венных преобразований на разных ступенях онтогенеза.

Если общение со сверстником есть особая — коммуникативная — деятельность, такая же по своей природе, как и общение со взрос­лым, то для ее анализа можно применить схему и приемы, разра­ботанные при изучении общения со взрослыми. Это относится, в частности, к критериям для определения того, возникла ли уже у ребенка деятельность общения со сверстниками и на каком этапе . становления она находится (М. И. Лисина, 1974а, б).

Если общение со сверстниками возникает и развивается в тесной связи с общением ребенка и взрослых и испытывает мощное влия­ние этой второй сферы, то естественно, что при исследовании кон­тактов детей между собой необходимо учитывать индивидуальные и возрастные особенности общения каждого из них со взрослыми, сравнивать общение детей, выросших в разных условиях воспита­ния.

И наконец, именно единая природа коммуникативной деятель­ности ребенка в двух сферах, как общее основание, может позволить через их сопоставление увидеть характерные особенности каждой (специфику потребности в общении со сверстником по сравнению со взрослым, его мотивов, средств и т. д.). 20

Общение и самопознание

Подход к общению детей со сверстниками как к особой коммуника­тивной деятельности обусловливает еще один специфический аспект его изучения. Акты общения, осуществляясь многократно и в разно­образных вариантах, становятся основой для фомирующихся между партнерами взаимоотношений, а последние, в свою очередь, состав­ляют базу для познания человеком самого себя.

Выдвигая свой тезис, мы опирались на положения марксистско-ленинской философии а сущности самосознания и о природе позна­ния человеком самого себя и других людей. Суть этих положений состоит в утверждении, что отношения человека с окружающими людьми служат основным источником самосознания и являются главным средством самопознания. Раскрывая психологический смысл известной формулы К. Маркса: «Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» (К- Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 62), С. Л. Рубинштейн подчеркивает: «Значит, дело не только в том, что мое отношение к себе опосредствовано моим отношением к другому, ...но и в том, что мое отношение к самому себе опосредст­вовано отношением ко мне другого» (1976, с. 333). «Для всего моего существования как человека,— продолжает С. Л. Рубинштейн,— фундаментальным является существование другого человека, то, что я существую для него, каким я ему представляюсь» (там же, с. 369). И заключает автор мыслью о том, что эмпирически в жизни ребенка отношения других людей к нему определяют его отноше­ния к ним, формируя отношение к себе и самосознание.

Таким образом, для советской психологии общение не самодо­влеющий, замкнутый на себе акт, а деятельность, имеющая свои, так сказать, «долговременные» продукты. В качестве ближайшего такого продукта можно рассматривать отношения, складывающиеся между партнерами по общению (Я. Л. Коломинский, 1976), а конеч­ным продуктом является, по-видимому, образ других людей и са­мого себя у субъекта общения.

Необходимо подчеркнуть принципиальное отличие в этом пункте исходных позиций советской психологии от взглядов иных школ и направлений. Наиболее очевидно ее несовпадение с позицией би­хевиоризма, для которого в поле зрения остаются только видимые для глаза наблюдателя реакции индивида на воздействия других людей. Анализ их осуществляется так, как если бы акты общения не порождали никаких длительно существующих образований слож­ной структуры в виде системы взаимоотношений, которые реально опосредствуют все последующее поведение людей. В рамках бихе­виоризма не уделяется внимания и еще более отдаленному продукту общения — складывающемуся у человека представлению о самом себе и о других людях и значению для возникновения этого продук­та восприятия человеком отношения к нему других людей. Общение 21

в их понимании сводится к реагированию на «социальные» стимулы и к приятию «социального» подкрепления

Представители психоаналитической концепции, в особенности новейших ее вариантов вроде теории «привязанности» (Y. Bowlby, 1969) или «мотивации зависимости» (Е. Maccoby, J. Masters, 1970), подвергают деятельность общения более глубокому анализу. Особое внимание они уделяют как раз факту формирования, системы связей между контактирующими партнерами. Но эти связи рас­сматриваются как структуры почти абсолютно аффективные — эмоциональные и эмоциогенные (J. Dunn, 1977). Когнитивное начало в них нередко игнорируется, вследствие чего не совершается пе­реход от опосредствующего образования — системы взаимоотноше­ний — к важнейшему конечному продукту — формирующемуся самопознанию и самосознанию через познание другого человека и учет его .отношения к себе. Еще чаще когнитивное начало при­уменьшается в своем значении, и тогда такие структуры, как «эго», «суперэго» и т. п., естественно трактуются как весьма далекое от истинного отражения действительных качеств субъекта кривое зеркало «Я».

Вернемся, однако, к характеристике позиции советской психо­логической школы. И здесь нам придется говорить не только о дости­жениях и успехах, но и о недоработках, о пробелах, ждущих своего заполнения. Рассмотрим два звена тезиса, сформулированного выше—о понимании общения как деятельности и о самопознании как продукте общения. Важный вопрос о системе взаимоотношений, формирующихся между партнерами по общению, мы оставим в сто­роне и сделаем это по следующей причине. Мы не изучали его экс­периментально в достаточной степени, и в книге, введением к кото­рой служит данная глава, нет обширных материалов на эту тему. Кроме того, результаты изучения взаимоотношений между сверстниками на разных этапах детства представлены и подробно про­анализированы Я. Л. Коломинским (1976).

Итак, общение есть деятельность. Мы уже останавливались на нашем понимании деятельностного подхода к общению. Поэтому только еще раз подчеркнем то, что интерпретация общения как коммуникативной деятельности требует определения всех структур­ных компонентов, присущих любой деятельности, и прежде всего ее предмета и специфической потребности.

Несмотря на то что большинство авторов охотно декларируют продуктивность и даже необходимость подхода к пониманию общения детей со сверстниками как деятельности, весьма редко приходится видеть его реализацию на деле. Возьмем вопрос о предмете деятель­ности в этой сфере общения. Ясную его формулировку можно

Правда, обращаясь к сложным случаям из реальной практики, некоторые авто­ры этого направления вынуждены принимать в расчет то, что мы называем продукта­ми общения (F. Dodson,-1970).

найти, пожалуй, лишь в работах, выполненных Т. В. Драгуновой, Д. Б. Элькониным и их сотрудниками, где говорится, что «предметом этой деятельности является другой человек — товарищ — сверстник как человек» (Возрастные и индивидуальные..., 1967, с. 317). Между тем четкая формулировка того, что служит объектом обще­ния детей между собой,— необходимое условие для понимания главного в этой деятельности, поскольку предмет деятельности, есть важнейшее определяющее ее специфики (А. Н. Леонтьев, 1972).

Еще хуже обстоит дело с определением той специфической по­требности, которую удовлетворяет ребенок в ходе своего общения со сверстниками. Чаще всего этот вопрос вообще не поднимается, а в тех немногих работах, в которых он затрагивается, зачастую предлагается упрощенное его решение. Так, В. С. Мухина (1975), Т. А. Репина (1965), Я. Л. Коломинский (1976) цитируют слова шестилетнего мальчика, обращенные к матери: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок», как свидетельство наличия у этого дошкольника потребности в общении со сверстниками. Нам кажется, однако, что подобного рода высказывания не позволяют ни понять, в чем же состоит потребность в общении со сверстниками, ни даже просто констатировать, что она" уже сложилась у данного ребенка. Другие дети могут требоваться ему для достижения иной, некоммуника­тивной цели, которую он не в состоянии реализовать в одиночку. Такая чисто практическая, прагматическая нужда в сверстнике определяет и то, в каком качестве выступает последний как объект деятельности ребенка. И в этом пункте тесно сплетаются вопросы о потребности в общении и о предмете коммуникативной деятельно­сти. Нам думается, что следует говорить о наличии специфической потребности в общении не тогда, когда у ребенка возникает нужда в других детях, а лишь применительно к тем случаям, когда пунктом приложения активности ребенка становится «сверстник как человек» (Возрастные и индивидуальные..., 1967).

Последняя формула нуждается в расшифровке. Что значит
«сверстник как человек»? Мы склонны конкретизировать этот тезис
тем же способом, который уже применили к анализу предмета об­
щения ребенка со взрослым (М. И. Лисина, 1980, с. 8): по-видимому,
сверстник, как и взрослый, становится предметом именно этой ком­
муникативной, а не какой-либо иной деятельности при том условии,
что он начинает выступать для ребенка как индивид, удовлетво­
ряющий его специфическую коммуникативную потребность. Иными
словами, когда сверстник предстает перед ребенком как субъект,
одаренный способностью к ответному активному действию того же
класса, что и исходящее от ребенка, т. е. как потенциальный субъект
коммуникативного акта. Тогда и нужда в сверстнике оборачивается
не постоянной потребностью в общении с ним, а возникающей лишь
в тех случаях, когда он стал для ребенка индивидом, потенциальным
субъектом действия общения. Но сказанное еще не раскрывает природу потребности ребенка 23

в общении со сверстниками, оно только позволяет отделить случаи, характеризующиеся наличием потребности, от остальных, когда ее 'нет. Как же подойти к выяснению самой сущности рассматриваемой потребности? Мы полагаем, что и в этом пункте можно воспользо­ваться логикой рассуждения «от продукта», которую применили ранее к анализу потребности ребенка в общении со взрослыми (М. И. Лисина, 1974 а, б). Согласно этой логике, потребность, побуждающую к деятельности, следует идентифицировать на основе конечного результата, с достижением которого данная деятельность завершается и прекращается. Таким конечным пунктом коммуни­кативной деятельности объективно является построение аффектив­но-когнитивного образа другого человека, партнера по общению, и самого себя. Отсюда следует, что и основное побуждение к ком­муникации рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера по общению и с его помощью, что в оди­наковой степени относится к обеим сферам коммуникации детей. Различие общения со сверстниками и взрослыми, очевидно, состоит в том, как достигается самопознание и самооценка в каждом случае и какие возможности открываются для ребенка в обеих сферах.

И здесь мы переходим от первого пункта, характеризующего, по нашему мнению, подход советской психологии к проблеме общения детей со сверстниками (о природе этой сферы общения как дея­тельности), к пункту, касающемуся конечного продукта коммуника­тивной деятельности. Выше мы коротко указали на марксистско-ленинскую философскую основу такого представления о продукте общения. Сейчас нам кажется необходимым констатировать свое­образное положение дел: почти все наши ученые соглашаются с исходными постулатами, определяющими понимание результата и продукта коммуникативной деятельности, но чрезвычайно редко они применяются в реальном экспериментальном или теоретическом исследовании.

У И. И. Чесноковой можно встретить высказывания о том, что «с самого начала познание себя — процесс отраженный, производ­ный к познанию других людей вообще и отношений других людей к себе в частности» (1977, с. 59), о роли в этом процессе общения со взрослыми и сверстниками, которое становится необходимым усло­вием познания ребенком самого себя. Однако в работе отсутствуют данные, которые позволили бы увидеть особенности самопознания, осуществляемого с помощью общения со взрослыми, сравнительно с познанием себя, достигаемым через общение со сверстниками. Нет систематического анализа данных онтогенетического характера, которые бы характеризовали возрастные черты исследуемого про­цесса, позволяя сопоставить результаты самопознания и содержание общения ребенка со взрослыми и со сверстниками на разных этапах детства. А без таких данных трудно достичь реального продвижения в конкретизации исходных положений весьма, общего характера. Правда, в отношении подростков И. И. Чеснокова сообщает, 24

что их общение друг с другом имеет «прямое отношение к форми­рованию представления о себе, которое складывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своими собственными» (там же, с. 68), причем с возрастом общение начинает выполнять у подростка «одну из своих функций — познание других и себя в этом процессе» (там же, с. 73). Думается, однако, что автор далеко не полно использовала возможности, предоставляемые ей конкрет­ными исследовательскими материалами.

В качестве очень содержательных фактов следовало бы проана­лизировать результаты изучения общения со сверстниками у под­ростков, полученные Т. В. Драгуновой (1967). Ей удалось показать, что именно внутри общения со сверстниками подросток познает и других, и самого себя и как в этой сфере коммуникации у детей развиваются средства такого познания. Т. В. Драгунова сравнивает возможности, которые открывает подростку для самопознания об­щение его со взрослыми и общение с другими детьми: «Сверстник выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на который подросток равняется. Подростку легче сравнивать себя со сверстником... Взрослый — это образец, практически трудно дося­гаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях и отно­шениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник — это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реаль­ных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться» (Возрастная и педагогическая психо­логия, 1973, с. 128).

Изучение специфических особенностей общения подростков со сверстниками привело Т. В. Драгунову к определенному пониманию роли этой сферы коммуникаций в общем психическом развитии школьников и к выяснению разнообразных путей ее влияния на прогресс их личности и деятельности. Как известно, Т. В. Драгунова вместе с Д. Б. Элькониным выдвинули в свое время тезис о том, что общение со сверстниками в своей личностной, интимной форме составляет ведущую деятельность в подростковом возрасте. Этот тезис получил в экспериментальных исследованиях авторов и их коллег разностороннее и убедительное обоснование. Установлено, что «в сфере общения со сверстниками существуют оптимальные условия для развития и укрепления у подростка ощущения собст­венной взрослости» (Возрастные и индивидуальные..., 1967, с. 124) — основного новообразования этого возрастного периода. Поскольку товарищ является для подростка образцом, становится ясно, почему общение с ним служит «источником возникновения новых интересов» (там же, с. 125). Личностный характер общения, принимающего зачастую вид споров и дискуссий, объясняет тот факт, что в ходе контактов со сверстниками формируются убежде­ния подростка, совершается его интеллектуальное развитие, проис­ходит существенное продвижение в аффективно-волевой сфере.

Таким образом, содержательный анализ общения со сверстни- 25

ками позволяет рассматривать его в качестве контекста, в котором осуществляется познание подростком других людей (своих товари­щей), а через них и с их помощью — познание самого себя. Позна­ние себя приводит к попыткам — иногда неосознанным, а зачастую и вполне сознательным — активно строить и переделывать свою личность «по образцу», которым служит для подростка любимый товарищ (В. Н. Лозоцева, 1978; Н. Э. Фокина, 1978). В результате общий философский тезис о роли общения с окружающими людьми для познания человеко