Развитие интересов и неучет интересов

5.4.1 Развитие интересов Результаты продольного исследования (раздел 4.2.2, стр. 90) показывают, что за годы от дошкольного и младшего среднего образования проценты прекурсоров снизились (31%). до 0%) и соответственно увеличилось количество индивидуальных интересов (с 69% до 100%). Возрастающая степень выраженности была особенно очевидна при среднем увеличении числа споров PG на каждого ребенка (раздел 4.2.3.1, p. Кроме того, все десять пилотных детей из младшего среднего образования имели сложные, тематически ориентированные ссылки на ПГ. Это поддерживает заявления VOGT и WIEDER (1999) и UPMEIER ZU BELZEN и др. (2002), что дети имеют более выраженные интересы по мере их взросления. Однако результаты настоящего исследования показали, что в начале среднего образования до семи и восьми классов число индивидуальных интересов со степенью D 4 снизилось. Это было дополнительно разъяснено тем фактом, что в то же время количество споров по ПГ на долю ребенка снижалось (раздел 4.2.3.1, стр. В отличие от них, девять и десять классов имели значительное увеличение числа споров по PG на проценты, а также количество выраженных интересов (D 4). Это явление, вероятно, будет объяснено фазой развития или фазой самообнаружения в подростковом возрасте подростков. Согласно OERTER и DREHER (2002), дети до семи и восьми классов находятся в раннем подростковом возрасте (11-14 лет), когда дети начинают отрываться от своих семей и строить свою собственную жизнь. На этом этапе, особенно сверстники, с которыми вы можете что-то сделать, важно, чтобы в это время, казалось бы, чисто временные взгляды, собственные интересы не так важны. Кроме того, KRAPP (2002) подчеркивает, что поддержание и отвержение интересов подростков критически зависит от самосознания и имеет важное значение для процесса развития подростков. С другой стороны, в девятом и девятом классах или в соответствии с OERTER и DREHER (2002) в подростковом возрасте (от 15 до 17 лет) число друзей уже не так важно, но тогда глубина отношений важнее для друзей также может помочь в решении проблем развития. Молодые люди пытаются создать четко определенную самооценку (KRAPP 2000). На этом этапе полового созревания дети кажутся несколько более жесткими в процессе самопознания, и они также вкладывают больше времени в свои личные интересы, поэтому уровень интереса снова увеличился, и дети снова увеличивают свой интерес к степени D 4. Более того, в этой возрастной группе пять детей (экспериментальное исследование) также разработали новые музыкальные интересы, которые они могли либо поделиться со своими друзьями, либо через которые они получили социальное признание в разных группах. Трое детей с большим интересом (D 4) слушали музыку хип-хопа вместе с друзьями. Один мальчик начал играть на басу в группе (D 4 интерес), и одна девушка написала собственные песни для школьного хора (D 4 интерес). Это снова подтверждает утверждение TODT (1999) о том, что подростки считают музыку важным аспектом их самоопределения (раздел 5.2.1, с.156).

Во всех последующих обследованиях дети, которые интересовались дошкольным возрастом, уже имели один или несколько индивидуальных интересов. Это подтверждает утверждение UPMEIER ZU BELZEN и др. (2002), что дети, имеющие ранние индивидуальные интересы, с большей вероятностью смогут поддерживать приобретенные интересы и / или создавать новые интересы в будущем. Но даже дети, у которых было начальное и начальное школьное образование, представляли интересы только прекурсоров, развивались в ходе продольного раздела не позднее конца индивидуального интереса начальной школы. Это означает, что в целом все дети имеют возможность развивать индивидуальные интересы во всех возрастных группах. Однако, по мере взросления детей, вероятность увеличивается, что они могут быть идентифицированы с индивидуальным интересом. 5.4.2. Развитие непрофессионалов. Среди субъектов продольного исследования все больше и больше детей развивали беспроцентный интерес с возрастом (глава 4.3.2, стр. 116, дошкольный возраст: 43% и 9 и 9 классы - 140%). По окончании среднего образования каждый ребенок давал по крайней мере один интерес, в то время как в семи и восьми классах число непроцентных процентов сократилось на короткий срок (до 60%). От дошкольного до конца начальной школы количество бескорыстных (с 82% до 18%) уменьшилось, а доля отвращения (от 18% до 82%) увеличилась. Обсуждение результатов 171 В семи и восьми классах пятеро из десяти детей выразили незаинтересованность (83%), а один ребенок не любил (16%). В девятом и девятом классах беспристрастность снова снизилась в процентном выражении (43%) и неприятиях (57%). Эти результаты подтверждают тезис VOGT и UPMEIER ZU BELZEN (2001) о том, что дети с растущей социализацией не только развивают больше не-интересов, но и будут также более выраженными.

Одновременное снижение степени несоблюдения (неприязнь) в семи и восьми классах и увеличение числа девяти и десяти классов соответственно было связано с упадком и увеличением сильных интересов (D 4) в среднем образовании (гл. 4.3.2, стр. 116). Это явление также можно объяснить развитием подростковых детей. Согласно этому, в начале подросткового возраста дети склонны ориентироваться на сверстников (OERTER & DREHER 2002) и возвращают свои собственные интересы и интересы, прежде чем к концу вторичных личных предпочтений и отвращений станут более важными снова. Кроме того, к концу средней школы я, безусловно, также должен сыграть свою роль в том, чтобы дети все больше и больше знали о важности школы для своего собственного будущего (KRAPP 2000, 2002). Это было сделано, прежде всего, из-за высокой доли (8 из 14) не-интересов в школах, которые были связаны главным образом с отсутствием повседневной значимости и недостаточной компетентностью (раздел 4.3.5.3, стр. 131). В ходе расследования также стало заметно, что, как только у детей возникли проблемы, это не обязательно длилось в течение длительного периода времени. По-видимому, не-интересы также развиваются и отвергаются как интересы, что так же важно для развития личности, как возникновение, удержание и отказ от интересов (KRAPP 2002, LEWALTER & SCHREYER 2000). Согласно HANNOVER (1998), люди определяют себя как то, что они находят хорошими и важными и какие вещи они отвергают. В соответствии с этим как интересы, так и не-интересы важны для дальнейшего развития собственной идентичности. Обсуждение результатов 5.4.3. Траектории развития и взаимосвязи интересов и без учета не могут быть идентифицированы типичные эволюционные траектории интересов и неинтересности с точки зрения степени выражения или выбранной предметной области. Курсы были индивидуальными и под влиянием разных людей, опыта и других влияющих факторов школы и внеклассных. UPMEIER BELZEN и др. (2002) предполагают, что дети, у которых есть личные интересы в раннем возрасте (дошкольный возраст), более вероятно (по мере взросления) развивают новые интересы или имеют более или более дифференцированные интересы. Однако результаты настоящего исследования (раздел 4.2.2, стр. 90) показывают, что, за одним исключением, каждый ребенок из трех и четырех классов имел индивидуальный интерес, независимо от того, был ли он ранее интересом к интересам или индивидуальным интересом было. Соответственно, нельзя сделать вывод, что дети с индивидуальными интересами в более позднем возрасте с большей вероятностью будут развивать интересы, чем дети, имеющие прецедентные интересы. WEINERT (1998) также предполагает, что не существует типичных для развития возрастных траекторий интересов, но у детей могут быть индивидуальные предпочтения, которые стабильны в течение определенного периода времени. Это было также очевидно в продольном исследовании, поскольку некоторые дети интересовались другими интересами в течение нескольких лет (например, играя на скрипке и играя в футбол на m-P 4, Приложение 13). С другой стороны, с десятью детьми также случалось, что отдельные предметные области не встречались между ними, а затем снова появлялись в варианте. Например, девушка (w-P 1, приложение 13) имела музыкальный интерес (игра на кларнете) до пяти и шести классов. Затем музыкальный интерес снова появился в девятом и девятом классах в форме прослушивания музыки (хип-хопа) снова. MOGGE et al. (2004) предполагают, что временное затенение интересов, особенно в период полового созревания, предопределяет формирование ориентированных на личность фокусных интересов. Был индивидуальный интерес к ребенку, но это не обязательно было непросто. Вместо того, чтобы не представлять интереса, также могло случиться так, что у детей возникло чувство страха и / или отвращения или не было указано отрицательное значение PG в дошкольном и начальном школьном возрасте (таблица 27, стр. 112).

Только в девятом и девятом классах все десять субъектов имели как индивидуальные интересы, так и незаинтересованность или антипатии. В семи и восьми классах трое детей все еще выражали беспокойство и / или отвращение. Однако из-за небольшого числа 10 предметов в младшем среднем образовании нельзя полагать, что дети, которые разработали индивидуальный интерес, в любом случае также будут развивать беспроцентный интерес на протяжении многих лет. Возможно, старшие школьники продолжают проявлять беспокойство и / или отвращение, а не беспроцентное. По данным GEBHARD (2001), дети могут вызывать беспокойство и / или отвращение даже во время полового созревания. UPMEIER VON BELZEN и VOGT (2001) предполагают, что, в частности, развитие школьных интересов и интересов не зависит от разных факторов, поэтому возможны сильные стороны (степени D 4 - D -4) и направления развития. Например, теоретически неопровержимые аргументы могут привести людей с антипатиями к решению этой проблемы. Во время этого продольного исследования не могло быть установлено, что интерес возник из-за непроцентного интереса или наоборот. Однако это не означает, что в целом такие разработки невозможны. Возможно, это можно найти в другом отборе детей. Кажется также возможным, чтобы опекуны обследованных детей недостаточно активно пытались влиять на непроцентный интерес так положительно, что может возникнуть интерес. 5.5. Влияние на развитие интересов и несоблюдение интересов 5.5.1. Триггеры интересов и не-интересы. Интересы были в основном вызваны родителями и сверстниками, с возрастающим ростом числа сверстников все чаще и ближе к концу среднего I у родителей все меньше и меньше интереса (Глава 4.2.5.1, стр. 107). Начиная с семи и восьми классов, внеучебный опыт все чаще вызывает интерес (рис. 14, стр. 108). Однако следует учитывать, что в исследовании участвуют всего десять детей (экспериментальное исследование), из которых шесть в младшем среднем образовании имели определенный интерес в течение ряда лет, и поэтому неоднократно указывались те же триггеры. В целом, школа мало повлияла, так как только восемь учеников начальной школы и учитель средней школы вызвали интерес.

Основной причиной не-интересов были опыты, с которыми дети заранее сталкивались с отвергнутым объектом (раздел 4.3.5.1, стр. Это подтверждает беспроцентную теорию UPMEIER ZU BELZEN и VOGT (2001), согласно которой непроцентные интересы возникают на основе предшествующих знаний или предыдущих споров PG, у которых или после которых дети на эмоциональном и когнитивном уровне отрицательно относятся к разработать соответствующий объект (глава 2.2, стр. От входа в школу плохой опыт перевешивал школу и увеличивался с течением времени. Только в семи и восьми классах не было школьного опыта, но в четыре раза сам объект является триггером для незаинтересованности. Это, в свою очередь, связано с фазой развития, в которой дети в то время. В целом было отмечено, что 17 из 38 событий, вызвавших отвращение, в основном связаны с отсутствием компетентности (основные потребности, глава 4.3.5.3, стр. 131 и добавление 17). Это говорит о том, что, когда дети становятся старше, самооценка их собственной деятельности и способностей становится более важной (KRAPP 2002). Если самовосприятие детей является довольно негативным или если они не обладают компетенцией в определенных областях, это может привести к развитию не-интересов. Объекты сами по себе как триггеры приводили, за исключением трех исключений, только к выражению незаинтересованности. Слабое выражение интереса может быть связано с тем, что отсутствовали конкретные переживания или опыт в отношении отрицательной предметной области. 5.5.2 Личные влияния на развитие интересов и не-интересов На интересы детей влиял тот факт, что воспитатели детей интересовались теми же объектами интереса. Было также заметно, что особенно родители и сверстники, а не учителя влияли на интересы детей (глава 4.2.5.2, стр. Только восемь учителей начальной школы выразили аналогичные интересы, как дети. В противном случае личное влияние родителей снижалось с возрастом, а влияние сверстников возрастало. То, что влияние семьи и сверстников одинаково высока в начале среднего образования (рисунок 15, стр. 110), связано с тем, что на этом этапе полового созревания дети склонны к размножению. Многие поверхностные дружеские отношения выходят, а не несколько интенсивных Имеют отношения со сверстниками (OERTER & DREHER 2002), с которыми они также разделяют свои интересы. В целом, однако, результаты продольного исследования дают понять, что влияние сверстников над родителями возрастает с возрастом и прогрессивной социализацией. Это явление было также отмечено в ряде других исследований (KASTEN & KRAPP 1986, HARTINGER 1997, ZINNECKER et al., 2003). VOGT et al. (2000) уже отмечали низкое влияние или отсутствие триггерного эффекта учителей. Противоположный взгляд на RENNINGER (1998) и PRENZEL et al. (2000), что учителя влияют на интересы, не могут быть определены в этом продольном исследовании. Скорее всего, было установлено, что учителя не знают интересов своих учеников, поэтому они могут дать мало информации об этом. ZINNECKER et al. (2003) обнаружили, что 43% из 731 молодых людей не использовали всю свою личность для участия в школе и, таким образом, не сообщали о своих увлечениях и интересах. Это явление, безусловно, является одной из причин, почему учителя мало знают об интересах своих учеников. Другая причина заключается в том, что общие условия школьного дня не позволяли учителям интересоваться интересами своих учеников.

Личное влияние на не-интересы имело место только со времени поступления в школу. Наибольшее влияние оказали сверстники, которые отвергали одни и те же непроцентные предметы и тем самым увеличивали интерес к субъектам (рис. 20, стр. 130). Это снова указывает на возрастающее влияние сверстников в процессе социализации детей (KASTEN & KRAPP 1986 и PRENZEL et al., 2000). Отрицательные влияния, т.е. Люди, заинтересованные в предметной области без интереса, существовали во всех возрастных группах как в семье, так и среди сверстников. Тем не менее, дети не были отговорены от своих интересов. Напротив, часто эти дети даже проявляли неприязнь. Было поразительно, например, что только трое детей из детского сада с неприязнью имели опекунов, которые интересовались их объектом, не представляющим интерес. Более того, заявление KRAPP (1998) относительно интересов, безусловно, может быть передано на непроцентные интересы. В соответствии с этим дети определяют свою самооценку на протяжении многих лет, благодаря чему их собственная оценка также приобретает важное значение, так что влияние других не обязательно должно доминировать. 176 Обсуждение результатов В дошкольном и начальном возрасте 26 детей с незаинтересованностью не могли назвать лиц, которые отвергали аналогичные непроцентные предметы. UPMEIER ZU BELZEN и VOGT (2001) также переводят незаинтересованность в безразличие или безразличие к объекту. Это подтверждают результаты этого продольного исследования. По их словам, субъекты, не представляющие интерес, оказались настолько несущественными или безразличными, что они даже не знали, отвергают ли другие люди те же объекты, что и они. 5.5.3. Влияние основных потребностей на развитие интересов и непроцентных интересов. Индивидуальные интересы всегда имели три основные психологические потребности (глава 2.5.4, стр. 28, основные потребности: опыт компетенции, автономия, чувство социальной интеграции). мет. Только одна или две основные потребности были выполнены в интересах предшественников (раздел 4.2.5.3, стр. Эти результаты подтверждают предположение LEWALTER и SCHREYER (2000), что положительный эмоциональный опыт PG-спора положительно влияет на развитие интересов. KRAPP (2003 г) конкретизирует этот опыт, отделив эмоциональную (теорию самоопределения от DECI & RYAN 1993 и 2000, глава 2.5.4, стр. 28) и систему когнитивного контроля (концепция ожидания самоэффективности BANDURA 1977 и 1997, гл. 2.5.2, стр. 24), который отвечает за то, существует ли спор PG или нет. Если, согласно ожиданиям самоэффективности, у человека есть ощущение, что они могут прийти к желаемому результату для себя на основе своих собственных способностей, они чувствуют себя достаточно компетентными, чтобы выполнять лично соответствующие споры PG (KRAPP & RYAN 2002; NAKAMURA 2002). Если в дополнение к этому чувству компетенции выполняются две другие основные потребности (чувство автономности, чувство социальной интеграции), эти споры PG имеют особое значение в иерархии личных ценностей. Это способствует развитию индивидуальных интересов. Согласно KRAPP (2005 b и 2005 c), опыт собственной компетентности предполагает, что индивид воспринимает себя как независимый центр действия, поскольку внутреннее стремление к самоопределению является необходимой предпосылкой для развития собственной идентичности и, следовательно, для развития личности детей.

Кроме того, психологическое значение имеет социальное включение в том смысле, что оно связывает свое отождествление с целями и действиями других людей, поэтому на протяжении многих лет были приняты изменения, мотивы, отношения и поведенческие модели ухаживающих за больными или «образцовых лиц» (KRAPP 2005 c) и интегрированы в свою собственную концепцию. Развитие, характеризуемое исключительно адаптацией, будет препятствовать развитию собственной личности. В случае несоблюдения были выполнены только индивидуальные базовые потребности (раздел 4.3.5.3, стр. 131 и приложение 17). Во внеучебной области дети часто испытывали автономию, будучи в состоянии решить для себя, хотят ли они иметь дело с их объектом без интереса или нет. Это часто было невозможно в школе, потому что они не могли избежать образовательного содержания школы. Согласно LEWALTER и SCHREYER (2000), существует два разных способа ощущения отсутствия автономии, которые могут оказать негативное влияние. Огромное исключение свободного самоконтролируемого действия приводит к опыту управления, в то время как слишком много возможностей для действия вызывает чувство одиночества. Чувство одиночества не могло быть определено в контексте предметов. С другой стороны, чувство контроля было явно проявлено в не-интересах, которые происходили в основном в школе (Приложение 17). У испытуемых с незаинтересованностью не хватало почти всех (пять исключений) опыта компетенции. Когда им не нравилось, что некоторые дети испытывали компетентность из-за предшествующих знаний из школы или внеучебной области. Однако это предварительное знание затем использовалось как оправдание для отклонения определенного объекта. Зачастую, однако, опыта компетентности не хватало, и дети испытывали чувство перегруженности (Приложение 17). Эти результаты подтверждают предположение LEWALTER и SCHREYER (2000), что слишком сложные требования, которые не могут быть удовлетворены субъективно, приводят к ощущению переутомления и беспокойства. Слишком простые требования, с другой стороны, могут привести к скуке и недооценке. Оба они приводят к отсутствию опыта компетентности, который, согласно результатам продольного исследования, способствовал возникновению не-интересов. Однако феномен недостаточных потребностей был обнаружен только у двух детей. В соответствии с этим дети не чувствовали себя достаточно компетентными для выполнения определенных споров PG в соответствии с ожиданием самоэффективности (раздел 2.5.2, стр. 24) или из-за их субъективной оценки субъективных результатов. Тем не менее, в ходе продольного исследования остался вопрос, действительно ли дети не способны когнитивно справиться с определенными спорами о ПГ или же они субъективно представляют это мнение. FLAMMER и NAKAMURA (2002) также ссылаются на эту ситуацию как на «научную беспомощность», потому что дети и подростки недооценивают или переоценивают себя и только должны научиться оценивать свои способности как можно более реалистично по мере их взросления.

Двадцать пять из 46 детей с незаинтересованностью лишены чувства социальной интеграции, опять же из-за отсутствия интереса или безразличия субъектов к объекту, не представляющему интерес (UPMEIER ZU BELZEN & VOGT 2001). Двенадцать детей с незаинтересованностью испытали состояние позитивной социальной вовлеченности (чувство принадлежности к лицам, которые отвергают один и тот же предмет) (таблица 4, стр. 27), в то время как у четырех детей была отрицательная социальная вовлеченность (чувство демаркации в отношении лиц, которые с большей вероятностью Пять детей столкнулись как с позитивной, так и с негативной социальной вовлеченностью в их незаинтересованности, и ни одно из 50 отклонений не испытывало чувства социальной интеграции (главы 4.3.3.3, 121 и приложение 17). 28 раз) дети обнаружили, что социальная вовлеченность испытала положительный результат: 10 детей столкнулись с негативной и позитивной социальной вовлеченностью 12; тот факт, что больше детей с отвращением испытывало отрицательную социальную вовлеченность, чем те, у кого нет интереса, безусловно, объясняется как силой выражения Nic ht интерес, а также развитие самооценки. Согласно KRAPP (1998), развитие самооценки означает, что собственная оценка становится более важной, и влияние других людей не обязательно должно доминировать. Соответственно, когда у них есть выраженная неинтересность (неприязнь), они признают, что они дискриминируют сверстников или членов семьи, потому что они отвергают предмет, для которого заинтересованные лица заботятся. В целом, однако, большинство детей чувствовали себя социально позитивными, особенно среди сверстников. Это подтверждает предположение PETERMANN и др. (1998), что социальная интеграция среди сверстников становится более важной по мере взросления. Согласно LEWALTER и SCHREYER Обсуждение результатов 179 (2000) из-за отсутствия социальной интеграции, только один ребенок понял, что футбольная команда менялась и что не было более старых друзей, а только более старых игроков (Приложение 17). В целом, однако, результаты дали понять, что, хотя чувство социальной интеграции важно для детей, недостаток компетентности и чувство автономии являются ключом к возникновению не-интересов, особенно в школе.

5.6. Интерес / отсутствие интереса и отношение к школьному обучению.Независимо от типа отношения, к которому принадлежали отдельные дети, у всех детей были интересы, а также интересы в той или иной степени (глава 4.6.2, стр. 143 и приложение 12). Индивидуальные интересы были у всех, кроме двух начальных школьников с интересом предшественника. В отличие от детей радости обучения и целевого типа исполнения, выраженные индивидуальные интересы (D 4) у детей скучающего расстроенного типа сокращались в процентном отношении во время начального образования (глава 4.6.2, стр. 143 и приложение 12). , Тем не менее, этот факт лишь частично подтверждает предположение ХРИСТЕНА (2004), что дети скучно-расстроенного типа склонны к развитию слабых интересов и не-интересов из-за скуки или разочарования, поскольку у них, как и у других детей, были отвращения. Напротив, результаты исследований, проведенных CHRISTEN (2004) и UPMEIER ZU BELZEN et al. (2007) подтверждает, что дети учащегося типа удовольствия являются более «последователями», которые открыты для всех форм интересов и интересов. Дети-целевые дети точно знают, чего хотят, поэтому у них есть как индивидуальные интересы, так и отвращения. ХРИСТЕН (2004), основываясь на анализе данных 19 избранных ею предметов, предположил, что у детей с аналогичными сильными интересами или не-интересами также есть сопоставимое отношение к школе и обучению. Это не подтверждается результатами этого продольного исследования (раздел 4.6.2, стр. 143 и приложение 12). Тем не менее, можно видеть, что предметные области (школьные или внеучебные) и удовлетворение основных потребностей в результате непредставления результатов интереса к индивидуальным отношениям были отчасти различны (раздел 4.6.3, с. Таким образом, за исключением одного ученика начальной школы, все исследованные дети, независимо от типа занятости, к которой они принадлежали, не имели никакого интереса в школе. Напротив, в школьной и внеучебной областях были неинтересные интересы. Было заметно, что у детей учащегося типа удовольствия было меньше схоластических неинтересных, чем у скучно-расстроенного типа и целевого типа производительности. За исключением ученика начальной школы, все дети типа Лернфрейда имели интересы во внеучебной области. Недостатки также преобладали вне школы. Этот факт, безусловно, связан с тем, что дети, скорее всего, чувствуют себя автономными в отношении своих внеклассных не-интересов, поскольку у них мало академических интересов. Кроме того, согласно ХРИСТЕНУ (2004), радость обучения имеет принципиально положительное отношение к школе и обучению. Кроме того, этот тип имеет высокую степень признания в отношении поведения учителей и вряд ли ощущает какое-либо давление (JANOWSKI & VOGT 2006). Эти предположения были подтверждены результатами непродолжительного исследования Non-Interest, хотя дети иногда сообщали о недостаточной компетентности или даже случайных перегрузках. Принимая во внимание триггеры не-интересов (раздел 4.3.5.1, стр. 126), ни один из детей этого типа набора не предоставил инструкции или преподавателя в качестве триггера для не-интереса. Кроме того, у этих детей есть настоятельная потребность в распознавании в группе или классе (UPMEIER ZU BELZEN 2007), что также отмечалось у субъектов продольного сечения (глава 4.6.3, стр. Тем не менее, поразительно, что по сравнению с другими типами отношений дети также, скорее всего, испытывают негативные чувства социальной интеграции, отказываясь от предметов, которые были заинтересованы в воспитателях. Это, конечно, связано с высокой самооценкой и когнитивной самооценкой (CHRISTEN et al., 2001) детей.

С целеустремленным типом достижения также все интересы лежат вне школы. Не было никакого интереса как в школьных, так и в внеучебных областях. Поскольку дети этого типа вербовки точно знают, что важно для них лично, во всех областях также были интересы и интересы. В зависимости от ситуации в школе у ​​этих детей есть положительное или отрицательное отношение к школе (CHRISTEN 2004). Производительность Обсуждение результатов 181 имеет для них высокий приоритет, даже если их ориентация на производительность может возникнуть из-за внутреннего давления. Это также объясняет, почему некоторые дети сообщали не только о недостаточной компетентности в школьных интересах, но и о том, что их преувеличение (раздел 4.6.3, стр. Тогда они, вероятно, были под давлением для достижения субъективно важных целей для них, хотя они чувствовали себя частично перегруженными. Кроме того, важно, чтобы эти дети могли учиться как можно более автономно (UPMEIER ZU BELZEN et al., 2007). Однако отсутствие автономии в целевом типе производительности было наиболее распространенным по сравнению с другими подходами. Скучно-расстроенный тип имел все нешкольные интересы и интересы, в основном в школе. Согласно CHRISTEN (2004) и JANOWSKI и VOGT (2006), опыт компетенции имеет большое значение для детей этого типа, так что они не чувствуют себя подавленными или недооцененными. Однако 60% этих детей указали на недостаточную компетентность в своих интересах. Кроме того, согласно JANOWSKI и VOGT (2006), они критикуют своего учителя, или они осуждают поведение нечестного учителя. Пять детей дали учителю и / или их инструкции в качестве спускового крючка для своих интересов в школе (раздел 4.3.5.1, стр. 143). Например, согласно четвертому грейдеру, «несправедливым» учителем и его скучными уроками был катализатор отвращения (D -4). Кроме того, было заметно, что у детей скучно-расстроенного типа по сравнению с другими типами настроений были самые опекуны, которые отвергли один и тот же предмет (положительная социальная включенность). Согласно ХРИСТЕНУ (2004), ее самооценка и познавательная самооценка сильно различаются, поэтому для нее важна позитивная социальная вовлеченность. VOGT (2004) и UPMEIER ZU BELZEN (2007) предполагают, что отношения студентов влияют на развитие интересов и не-интересов, которые, в свою очередь, влияют на отношения. Однако, согласно имеющимся результатам, такого влияния не существовало в аналогичных структурах отношений, интересов или не-интересов, как ранее предполагалось ХРИСТЕНОМ (2004). Все, что было похоже, состояло в том, что степень удовлетворения основных потребностей влияла как на развитие интересов, так и на отношение. Соответственно, эмоциональный опыт конкретной ситуации (LEWALTER & SCHREYER 2000), по-видимому, имеет решающее значение для отношения, интереса и интереса, которые ребенок развивает на протяжении многих лет в обсуждении результатов. Одна из возможных связей между отношениями и интересами заключалась в том, что скучно-расстроенный тип имел более схоластические интересы, чем другие отношения. Однако следует отметить, что всего лишь несколько детей (шесть - 18) могут быть назначены для разных типов настроек. Поэтому эти результаты следует рассматривать с осторожностью и не могут быть четко объяснены.

5.7. Дидактико-методические подсказки для уроков. Результаты продольного исследования показывают, что, как правило, не интересовались, но с возрастающими возрастными интересами в школе, то, что у.а. в основном из-за отсутствия опыта и автономии учащихся в школе. Согласно HIDI (2006) и SPITZER (2007), с точки зрения нейропсихологии, позитивное эмоциональное возбуждение приводит к лучшим воспоминаниям о некоторых вещах. Это означает, что школа учится с интересом более устойчивой, чем обучение без интереса (HARTINGER 1995, 1997 и VOGT 2007). Соответственно, учитель в школе должен, насколько это возможно, учитывать эмоциональные потребности своих учеников (LAUKENMANN et al 2000, UPMEIER ZU BELZEN и др., 2002) или удовлетворять свои собственные основные потребности (прежде всего компетенцию и автономию, LEWALTER & SCHREYER 2000 и KRAPP 2005 a), так что в школе возникает меньше недоверок. Если уроки будут восприняты детьми как эмоционально позитивные, это также будет скорее позитивным (например, тип обучения или целевая производительность). Согласно KRAPP (2005a), ответственность учителя заключается в том, чтобы следовать рекомендациям, основанным на интересах, для предотвращения отвращения и негативного отношения к конкретным вопросам, поскольку отношения и ценности важны в дополнение к приобретению знаний и навыков в школе который также включает возникновение интересов (HARTINGER 1997). PECH (2006) также требует, чтобы преподавание основывалось не только на общих интересах детей, но также учитывало различные интересы мальчиков и девочек, которые учитывают гендерные аспекты в своем собственном мире и которые разрабатывают различное содержание в школе. Несмотря на разнообразие интересов детей в классе, согласно KRAPP (2005a), есть темы, которые можно рассматривать как мотивы в классе и предлагать возможности для реализации ориентированного на интересы обучения обучения. Таким образом, с одной стороны, содержание и дизайн урока должны быть адаптированы к уже существующим интересам детей, а с другой стороны, в классе интерес к текущему контенту должен быть вызван, чтобы стабилизировать его на уровне постоянного ситуационного интереса.

MITCHELL (1993) дополняет эти вышеупомянутые требования к обучению, поскольку он предполагает, что в возникновении интересов, которые должны быть учтены в школе, есть «компонент улова» и «компонент удержания». Таким образом, существуют условия, которые «ловят» и условия, которые способствуют «удержанию» спора с объектом. «Компонент улова» важен для того, чтобы обратить внимание студентов на конкретную тему, так что безразличное отношение студентов к новому предмету не может привести к беспроигрыванию, но в настоящее время представляет собой ситуационный интерес. После этого крайне важно, чтобы учебный процесс поддерживал этот ситуационный интерес и не отрицательно влиял на него (KRAPP 1998b). Если на этих этапах урока происходит довольно позитивный эмоциональный опыт, дети могут в целом желать провести дальнейшие обсуждения PG («holdKomponente»), которые, принимая во внимание различные влияющие факторы (см. Результаты этого продольного исследования), приводят к выражению индивидуального интереса мог. Принимая во внимание компоненты «улов» и «удержание», KLEINE и VOGT (2003) использовали экспериментальное исследование для изучения темы компоста, которая непопулярна среди учащихся начальных классов, с тем чтобы определить, может ли ситуационный интерес к детям инициироваться с помощью соответствующего дизайна инструкций. Они обнаружили, что актерская, экспериментальная, подобная проекту работа в методологически диверсифицированном классе позволяет испытать компетентность (уровень, на котором ни один ребенок не подвергается или не подвергается сомнению). Высокий уровень производительности был достигнут благодаря конфронтации с популярными средами и материалами (такими как микроскопы, VOGT и др., 1999) и вызвал ситуационный интерес. Эти результаты показывают, что через соответствующий классный класс можно заинтересовать детей новыми или даже непопулярными темами. Интервенционное исследование в обучении начальных классов UPMEIER ZU BELZEN et al. (2007) показывает, что соответствующая когнитивная внутренняя дифференциация преподавания с соответствующими методами работы и обсуждение результатов студенческого содержания приводит к позитивному отношению к преподаванию и, следовательно, скорее способствует продвижению схоластических интересов, чем не-интересам. ХАРТИНГЕР (1997) также нашел в своем исследовании, посвященном продвижению интересов в преподавании предмета, что положительное влияние имеет место в области семьи. Поэтому он рассматривает задачу начальной школы, чтобы заинтересовать детей объектами, которые они не могут узнать в своих семьях, с помощью урока, описанного выше.

Вместе с тем, в дополнение к отсутствию удовлетворения основных потребностей, результаты настоящего исследования также показали, что часть учителя как личность или отсутствие повседневной актуальности темы уроков являются триггерами для не-интересов. KRAPP (1998) указал, что в классе должны быть установлены перекрестные ссылки на собственный мир опыта детей, чтобы дети рассматривали текущий учебный контент как нечто лично значимое, что положительно повлияло бы на «компонент удержания». Кроме того, учащийся будет тем более заинтересован в предмете, который более соответствующие опекуны одобряют предмет (KRAPP 2005c). Поэтому учитель должен оцениваться учеником не только как представитель субъекта, но и как лицо и воспитатель. SPITZER (2007) заходит так далеко, что говорит: «Человек учителя - самая сильная среда». Учителя должны быть в восторге от своей темы, только тогда искра может пропустить. Для того, чтобы предотвратить возникновение неинтересных интересов в школе, когнитивный (ни неполный, ни чрезмерный спрос), ни методически дифференцированный, для детей должны проводиться повседневные занятия, в соответствии с отношением учеников к индивидуальной, положительной компетенции и автономии позволяет. Тогда в школе можно было бы избежать не только недопущений, но и повышенного интереса к ситуациям. Степень, в которой впоследствии могут возникать индивидуальные интересы, зависит от различных школьных и внеучебных факторов, согласно результатам продольного исследования. Заключение о положительных рекомендациях PG: - Девочки чаще всего развивали биологию, музыку и интересы мальчиков чаще всего в области спорта. - Количество различных интересов прекурсоров уменьшилось, а количество индивидуальных интересов увеличилось с возрастом. - Структуры интересов различались, в дополнение к минимальным требованиям, представляющим интерес, в основном по некоторым определяющим признакам: - Сложность релевантности PG: с возрастом проценты предшественников уменьшались в количестве простых PDB с ориентацией на деятельность и увеличенных числах ком<