Отношение «Я — другой» в самосознании

Выявленные типы отношения «Я — другой» в определенной экс­периментальной ситуации были проверены и дополнены мате­риалом, полученным с помощью методики на исследование самосознания (см.: «Приложение», раздел II). Были, во-пер­вых, проанализированы ответы детей на вопросы о том, кто ребятам больше всех нравится и почему, кто не нравится, с кем они дружат, кого больше жалеют, на кого они хотят быть похо­жи, кого они больше всех любят, кто из ребят самый добрый, злой и т. л. Детей просили обосновать свой ответ. Ответы детей позволили нам судить, как ребенок осмысляет другого, что он выделяет в его личности, есть ли у него идеал, человек, на ко­торого хотелось бы походить. Во-вторых, конфликт ситуаций своей и другого, также при разной степени выраженности кон­фликта, был проигран в воображаемой ситуации. Представля­ется важным не только в теоретическом, но и в практическом плане знать, как соотносятся особенности отношения «Я — другой» в реальном поведении и в самосознании. В качестве примеров приводятся ответы тех же детей, которые рассматри­вались в предыдущем разделе, что позволяет сопоставить ре-

альное поведение и самосознание в наиболее ярком и харак­терном проявлении тех или иных типов отношения «Я — Дру­гой».

Особенности самосознания детей с первым типом отношения «Я—другой» полностью соответствуют особенностям их реаль­ного поведения. Такое соответствие выявляется уже в ответах на вопрос, кто в группе детям больше всех нравится. Сначала многие из таких детей отвечают, что никто не нравится, а при повторных вопросах того же типа, как правило, называют од­ного, если же взрослый проявляет настойчивость, то называют еще одно имя. В сознании детей с этим типом отношения «Я — другой» предпочтения или отсутствуют, или слабо выражены, а противоречивость их ответов свидетельствует о низком уров­не развития сознания. Можно отметить также бедность обосно­вания этими детьми своих предпочтений и соответствие обосно­вания их ценностности.

Так, Таня X. с ценностностью реально-привычного функци­онирования отвечает сначала, что ей никто не нравится, обос­новывая свой ответ тем, что дети «жадные» и «обижают». Некоторое время спустя она при аналогичном вопросе называет одного мальчика, а в качестве обоснования приводит конкрет­ные примеры его поведения, никак не отражающие особенности этого мальчика, а только его контакты с Таней: «Я с ним иг­раю, бывает, он за мной гонится, бывает, я за ним». При вооб­ражаемом выборе своей ситуации или ситуации другого всегда предпочитает свою, причем слова взрослого, что с ней не будут играть, что авторитетные для девочки люди будут считать ее плохим ребенком, не помогали изменить выбор в пользу ситу­ации другого.

Максим X. с ценностностью «делания» на вопрос о том, кто ему в группе больше всех нравится, называет одного мальчика, оговаривая: «Только Рома». Обосновывает свой выбор через конкретное и единственное действие: «Он мне дал зажигалку, а я ему санки». Обоснование, почему ему не нравится другой мальчик, также связано с кокретным действием: «Не отдал машину». Злая девочка опять-таки определяется Максимом че­рез жесты, междометия, действия по отношения к нему: «Я ем, а она «во-во» и рот вот так показывает».

При воображаемом выборе своей ситуации или ситуации другого предпочтение ситуации другого отсутствует. Требова­ния взрослого, его отношения для мальчика незначимы («Ну и пусть ругает (ругают), а мне и себя жалко...», «Ну и что, пло­хой и плохой»).

Идеала, на который хотел бы походить ребенок, у всех детей с данным типом отношения «Я—другой», по существу, нет. На вопрос типа: «Есть ли такой человек, на которого ты хотел бы быть похож?» — большинство детей отвечают: «Ни на

•кого», а дети с ценности остью реально-привычного функциони­рования часто указывают маму, обосновывая свой выбор внеш­ним сходством. После разъяснения значения слов «быть похо­жим» другого ответа не дают.

Как мы видим, дети с первым типом отношения «Я—Дру­гой» конфликт ситуаций своей и другого, и реальный, и вообра­жаемый, осмысляют одинаково. Для них характерны незьачи-

-мость другого, оценки себя другими, отсутствие или нестойкость предпочтения ситуации другого, при ответах на вопрос: «Кто из ребят больше нравится?»—другой оценивается через конкрет­ные, связанные с самим ребенком действия. Следует отметить, 'что перечисленные особенности в эксперименте на самосознание проявились более четко. Видимо, это объясняется тем, что в реальных условиях могут сработать такие факторы, как совпа­дение значимости для ребенка конкретного действия, скажем помогать, убирать, с ситуацией другого, «погружение» в налич­ную ситуацию, а в воображении ситуация своя и другого разде­ляются более однозначно.

Для детей со вторым типом отношения «Я — другой» другой значим лишь как включенный в определенную ситуацию. Рас­смотрим некоторые особенности самосознания в сфере отноше­ний с другими.

Маша П. с ценностностью «действовать в соответствии с осо­знанием ситуации» при ответе на вопросы, кто больше нравится, на кого хочет быть похожа и т. д., называет нескольких чело­век, а обосновывает свои предпочтения через конкретные, при­вычные, знаемые ситуации. Например, называя девочку, на ко­торую она хотела бы походить, говорит: «Потому, что она умная и смешная». Затем Маша, как-бы «погружаясь» в ситуацию, рассказывает о своем двоюродном братишке, которого прихо­дится успокаивать, «а как заплачет кто-нибудь, Лена скажет смешное и тот засмеется. И мне хочется стать смешной, чтобы братика развеселить». На просьбу объяснить, почему Маша счи­тает другую девочку умной, отвечает: «Не дерется», «Любит иг­рать со своими подружками (со мной или с Ирой)», «Не вы­ключает из игры, даже если неправильно сделал, ну и что, что человек, не знает» (обращаем внимание, что для Маши значимо делать правильно, в соответствии с пониманием ситуации). На вопрос: «Почему тебе нравится такая-то девочка?»—Маша отвечает, что та любит с ней играть, «мы даже приглашаем друг друга в гости», а достоинства еще одной девочки она обосновы­вает целым набором конкретных ситуаций. Когда же Машу просят сказать, лучше ли эти девочки Маши, отвечает: «Такие .же>.. Устойчивого идеала у Маши нет.

При проигрывании воображаемых ситуаций своей и другого критерием для предпочтения своей ситуации служат требова­ния других (экспериментатора, учителя из школы, воспитатель­ницы, мамы), когда же девочке говорят, что малышей будут ругать, она пытается соотнести свою и их ситуации: «Сначала малышам, потом буквы». Но при указании взрослого на огра­ниченность времени предпочитает свою ситуацию—писать бук­вы, потому что могут из школы выгнать.

Можно сказать, что и в воображаемых ситуациях другой вы­ступает для данной девочки только в связи с конкретными, зна-емыми ею ситуациями, а при конфликте ситуаций своей и дру­гого предпочтение своей ситуации даже более выражено, чем при конфликте реальных ситуаций (как и у детей первой груп­пы, и по тем же причинам). В целом материалы эксперимента на самосознание соответствуют данным, полученным на основа­нии анализа поведения Маши в эксперименте на отношение «Я—другой» в реальной ситуации.

Тот же тип отношения «Я—другой» наблюдался у детей с ценностностью общения. У них другой становился значим как партнер по общению, причем его значимость зависела от реаль­ности ситуации общения. Особенно ярко это проявилось у Инны П.

На вопрос, кто ей больше всех нравится, Инна называет одну девочку и объясняет: «Потому, что мы спросим, можно с ней играть, а она говорит: можно» '. Другой оценивается с пози­ций совместной игры, при этом подчеркивается его умение об­щаться. Более того, эту нравящуюся Инне девочку также отли­чала ценностность общения.

На вопрос, на кого бы Инна хотела быть похожей, девочка отвечала, что ни на кого. Но когда ее спросили, кем бы она хотела стать, когда вырастет, ответила, что воспитательницей, н объяснила: «Вот ребята балуются. Я подойду и скажу: иди в угол». Итак, в настоящем идеала нет, но при вопросе о буду­щем, т. е. в ситуации общения с экспериментатором, выбирается лицо (или профессия?) соответственно ценностности общения.

При проигрывании конфликта воображаемых ситуаций, сво­ей и другого, Инна отвечает не задумываясь, предпочитая при повторяющихся вопросах то одну, то другую ситуацию. Сначала девочка спросила: а что надо? И взрослый ответил: выбирай са­ма, мне одинаково. И теперь Инна сама ответила: «Это же оди­наково, чего там выбирать». В данном случае ей все равно, ибо воображаемые ситуации вне реального общения для нее незна­чимы, потому она и отвечает не задумываясь. Когда взрослый пытается на словесном уровне наполнить воображаемую ситуа­цию атрибутами реального общения с ребятами и воспитатель­ницей, то Инна сначала предпочитает игру с ребятами, потом помощь малышу по уборке. При усилении элементов реального

' Характерно, что Инна, в отличие от других детей, обосновывающих выбор собственными контактами, ссылается не на себя, а на совместный опыт: «Мы спросим».

;80

4—526

общения, например, вопросом: «Что скажем воспитательнице?»— девочка отвечает: «Я скажу, я сейчас группу уберу и пойду играть». (Заметим, что этот ответ тоже своеобразная форма общения, поскольку начинается словами «Я скажу».) Когда взрослый наполняет атрибутами реального общения игру с дру­гими детьми, то Инна выбирает игру. Предпочтение девочкой той или иной ситуации явно зависит от степени реальности об­щения. Другие дети с ценностностью общения в эксперименте-на самосознание в принципе вели себя аналогичным образом.

Итак, у детей со вторым типом отношения «Я—другой» дру­гой оказывается значим только в определенных ситуациях, у них не сформирован идеал, к которому стремился бы ребенок» т. е. в их самосознании отсутствует идеальный другой как устой­чивое образование, оторванное от конкретной ситуации. Можно сказать, что у этих детей значимость другого в самосознании определяется теми же факторами, что и в реальных отношениях. С точки зрения выраженности способности «быть собой и дру­гим», умения соотносить свою ситуацию и ситуацию другого, и в сфере' самосознания этими детьми предпочитается (причем в-определенных воображаемых условиях даже более отчетливо, чем в реальных) собственная ситуация.

У детей с третьим типом наблюдалась как бы промежуточ­ная, переходная форма отношения «Я—другой». К этому типу были отнесены дети, у которых ценностность реально-привыч­ного функционирования сочеталась с ценностностью учебной дея­тельности.

Рассмотрим некоторые особенности самосознания этих детей на примере Светы Б. На вопрос о том, кто ей больше всех нра­вится, она называет нескольких девочек. При просьбе взрослого-обосновать свой выбор Света про одних говорит, что они хоро­шо читают, а про других, что «...мы вместе играем, друг к другу ходим, приглашаем в гости». Иными словами, предпочтения де­лаются девочкой в соответствии с ее ценностями. Значимость учебной деятельности в самосознании преобладает.

В этом эксперименте была выявлена значимость для Светы игры и отношений. Называя самую добрую девочку, Света свой ответ обосновала следующими словами: «Как-то ко всем хорошо относится, всех угощает нас. И все ее считают самой доброй». В этом обосновании используется ссылка на мнение других. Род­ную сестру Света также считает лучше себя, потому что та учит­ся в школе, одни пятерки получает. Света хочет быть похожей на нее, т. е. у этой девочки есть идеал. В целом из ответов Све­ты на косвенные вопросы о других можно сделать вывод о зна­чимости для нее реально-привычного функционирования и учеб­ной деятельности, а также игры. Но в ответах на прямые вопро­сы на первый план выступает значимость учебной деятельности, а при реальном выборе предпочитается игра, не учеба.

В воображаемой ситуации помощи Юле (в более раннем эксперименте ситуация с Юлей проигрывалась реально) Свете хотя и жалко Юлю, но предпочитает она значимые для себя дела —"сначала игру, а потом занятия в группе.

Можно сказать, что в идеальном плане, в рефлексии для Светы большую значимость имеют учебная деятельность, новый опыт, отношение к ней других, ее отношение к другому. Но при приближении воображаемой ситуации к реальной, при наполне­нии ее значимыми для Светы подробностями проявляется смеше­ние двух типов ценностностей: реально-привычного функциониро­вания и учебной деятельности. Предпочитается своя ситуация — играть, привычные занятия в группе, а не помогать другому или новое интересное занятие. Это значит, что знакомые ситуации и на уровне самосознания, и в реальности оцениваются Светой одинаково и даже в воображаемых ситуациях предпочтение соб­ственной ситуации более выражено. Сходная двуплановость са­мосознания наблюдалась и у других детей с третьим типом отношения «Я—другой».

Напомним, что при четвертом типе отношения «Я—другой» дети уже могут осмыслять другого независимо от конкретной ситуации, через отношение к нему, т. е. уже в специфически человеческом содержании. Но у этих детей конфликт ситуаций •своей и другого обычно решается в пользу своей. Для того, что­бы сказанное стало яснее, опишем некоторые особенности само­сознания Игоря Ч.

Игорь на вопросы, кто ему больше всего нравится и на кого он хотел бы быть похож, отвечает, называя одного и того же мальчика. Обосновывает свой ответ тем, что этот мальчик хоро­ший. Заметим, что используется общее оценочное понятие «хо­роший». Когда взрослый просит пояснить, чем хороший, Игорь объясняет: «Он никогда не шалит», «Он принесет игрушку и дает, и я ему дам, пусть сам играет». «Шалит», «дает игруш­ку»—это вполне конкретные действия из сферы отношений де­тей, кроме того, Игоря нередко ругают за шалости, о чем сам мальчик сообщает взрослому при дальнейшей беседе. Игоря спросили: «Ты такой же, как Алеша, или не совсем?»—и он ответил: «Не совсем, потому что я еще немножко шалю». Но на вопрос, а кто лучше—он или Алеша, ответом было: «Я, потому что я за всех заступаюсь». При косвенном вопросе мальчик отмечает свои недостатки, хотя при непосредственном обраще­нии к оценке своей личности говорит о своих достоинствах, при­чем на первый план выдвигается качество, связанное со сферой отношения: «За всех заступаюсь».

Итак, у Игоря человек, на которого он хотел бы походить, и мальчик, который ему нравится,—одно и то же лицо, а это сви­детельствует об устойчивости его предпочтений. Причем обосно­вание предпочтений связывается Игорем со сферой общения,

4*

отношений с другим, что соответствует ценностности этого маль­чика.

Как нам кажется, интересен с этой точки зрения и материал по мысленному проигрыванию своей ситуации и ситуации дру­гого. В этом случае конфликт ситуаций выявляет с еще большей очевидностью значимость для Игоря отношений с другими.Онпытается совместить свою ситуацию и другого, но делает это-иначе, чем при реальном конфликте. Проследим это по протоко­лу эксперимента.

При мысленном выборе между помочь закончить писать палочки и кру­жочки или пойти в группу и там по просьбе воспитательницы убираться Игорь выбирает уборку, объясняя, что это делать легче. При смене ситуа­ции, когда взрослый говорит, что воспитательница просила пойти на занятия' в группу, но можно остаться здесь и закончить писать палочки и кружочки, Игорь предпочитает остаться.

Эксп.: Мама сказала, чтобы ты позанимался.

И.: Мама сказала, чтобы я у вас закончил.

Мальчик обосновывает свой выбор значимым для него отношением мамы.

Эксп.: Воспитательница станет ругать.

И.: Я бы сказал: мне же надо к школе подготовиться. Ребята сказали бы: ладно.

Эксп.: А если бы они с тобой играть не стали?

И.: Я бы сказал: мне же надо подготовиться к школе, и они бы стали играть.

Обоснование выбора идет у мальчика через отношение других к нему, через объяснение другим и оправдание себя. Заметим, что для Игоря весьма значима завершенность действия.

Эксп.: Алеша Д. (предпочитаемый Игорем мальчик) не стал бы с тобой играть.

И.: Алеша стал.

Мальчик пытается совместить ситуации.

Эксп.: Не стал.

И.: Тогда бы пошел.

Здесь отношение референтного лица пересилило непосредственно же­лаемое

Взрослый говорит Игорю, что надо домыть детали «Конструктора», что­бы помочь малышам.

И.: Хочу в группу к ребятам.

Эксп.: Времени мало.

Игорь говорит, что будет мыть детали «Конструктора».

Эксп.: Ребята попросили помочь в группе... будут тебя ругать.

И.: Я бы сказал: ну вы поймите, мне надо помочь малышам.

Эксп.: А что ты хочешь?

И.: Пойти к ребятам играть.

Эксп.- Ну и что ты будешь делать?

И.: Помогать малышам, потому что я хочу быть хорошим мальчиком.

Эксп.: А ребята скажут, что ты плохой. Тебе все равно?

И.: Нет. Потому, что я буду очень (мальчик интонационно выделяет это слово) хорошим мальчиком и умным.

Эксп.: А кто для тебя важно, чтобы про тебя сказал?

И.: Алеша.

Эксп.: А если Алеша скажет, что ты плохой, раз не пошел в группу?

77.: Я бы сказал: Алеша, пойми, мне хочется хорошим мальчиком быть, как ты.

Эксп.: Ну так что, будешь малышам помогать?

И.: Я в группу очень хочу. Эксп.: А малышей оставишь? И.: Да.

Эксп.: Тогда скажут, что ты плохой мальчик. И.: Я уже помогал. Эксп.: Надо еще. И.: В группу хочу.

Эксп.: Комиссия придет, будет проверять. И.: Я сейчас не хочу, я в следующий раз. Эксп.: И что, комиссии сказать, что ты плохой мальчик? И. (кивает головой): В группу хочу. (Мальчик почти плачет.) Эксп.: Ну ладно, но как быть с комиссией? И. (просительно): Скажите, что я помогал малышам. Эксп.: Не могу. Ты можешь идти, но комиссия скажет, что ты плохой. И. (плачущим голосом): Скажите, что я помогать не могу, я в группу хочу.

Взрослый успокаивает мальчика и отпускает его.

Итак из приведенных выдержек видно, что в предпочтении воображаемой ситуации значимость отношения к Игорю других людей проявилась более ярко. При этом мальчик оказался чув­ствителен к тонким различиям в отношениях к нему разных лиц и пытался найти особые формы компромиссов. В ситуации «насы­щения» стремится уйти в группу и буквально умоляет взрослого сказать комиссии, что он помогал малышам. Мальчик не может остаться и не может смириться с тем, что комиссия решит, буд­то он плохой. Конфликт ситуаций для него столь силен, что вызывает сильную эмоциональную реакцию.

Кратко опишем особенности осознания сферы отношений Андреем И. с ценностностью отношений с другими и значи­мостью норм — пятый тип. Андрей при ответе на вопрос: «Кто больше всего нравится?»—называет двух мальчиков, объясняя, что они хорошие, никогда не дерутся. А при ответе на тот же вопрос второй раз уже говорит о своих домашних, отмечая при этом, что они добрые. В обоих случаях в обоснованиях предпоч­тений использует общие понятия (хороший, добрый) из сферы отношений с другими.

Весьма показательно, что при ответе на вопрос, на кого бы он хотел быть похож, Андрей говорит, что нет такого, и добав­ляет: «Я хочу быть просто человеком». У мальчика нет пред­почитаемого человека, он отождествляет себя вообще с людьми (хотя, возможно, в этом ответе определенную роль сыграла и значимость нор'мы). Здесь, по-видимому, закладывается тот психологический механизм, который позволяет постоянно пред­почитать ситуацию другого, т. е. полностью реализовывать себя в том, чтобы помогать, делать что-то для других.

В ситуации «насыщения» («ничего неохота», «устал») взрос­лый предлагает Андрею позаниматься: буквы писать, готовиться к школе. Мальчик отвечает: «Понимаю, потерплю». В ответе проявляется значимость для него нормативных требований. Пос-

ле этого между писанием букв для школы или помощью другим ребятам Андрей выбирает только помощь другим, несмотря на то что взрослый говорит, что мальчика будут ругать, скажут, что он плохой, дети не будут с ним играть и т. п. На все это Андрей отвечает: «Не скажут», «Ребята без меня не играют никогда», «Ну и что», «Я тогда буду один». Иными словами, воображаемый конфликт ситуаций своей и другого и реальный разрешаются этим мальчиком одинаково.

К шестому типу были отнесены дети с сочетанием цепност-ностей сферы отношений с другими и «делания». При выборе между своей ситуацией и ситуацией другого обе ситуации осмыс­ливаются детьми как равнозначные, но соотнести их они не пы­таются.

Проанализируем особенности осознания этими детьми сферы отношения с другими. Возьмем в качестве примера ответы Та­ни Л. На вопрос, кто ей больше всех нравится, девочка говорит:

«Кто со мной играет». Отметим обобщенный характер ее ответа:

Таня не называет конкретных детей (одного или нескольких), а обобщает всех по признаку игры с ней. В этом качестве, по-ви­димому, сфокусированы, скрыты два значимых для девочки мо­мента — действие (наиболее значимое и наиболее общее в дан­ном возрасте—игровое) и отношения с другими.

Показателен в этом плане ответ Тани на вопрос, на кого она хочет быть похожа. Девочка отвечает, что на Настю К. (!), для которой также характерна равнозначность ситуаций своей и дру­гого, но она, в отличие от Тани, соотносит эти ситуации. Харак­теризуя Настю как очень добрую, Таня при обосновании своего идеала на реплику взрослого «Ты ведь тоже добрая» отвечает:

«Она добрая, но только не так, намного больше, чем я». Когда же взрослый просит объяснить, чем же больше, то Таня сообща­ет: «Когда кто-нибудь принесет, она попросит по-доброму, и все». В сущности, Таня приводит примеры настоящей доброты Насти, которая, учитывая ситуацию другого, дает тому то, что он просит, а в своей ситуации по-доброму попросит. Отметим, что предпочтение добрых детей не случайно при данном типе отношения «Я—другой». Коля при аналогичном вопросе также называет мальчика, для которого ситуации своя и другого высту­пают как равнозначные, и обосновывает свой выбор тем, что:

«Он самый хороший. Он всем, когда надо, помогает, все сделает, если кому надо, и поэтому и все к нему хорошо относятся. Он попросит по-хорошему, ему никогда не откажут».

При разыгрывании воображаемых ситуаций, своей и другого, поведение детей с этим типом отношения «Я—другой» анало­гично их поведению при реальном конфликте ситуаций. Дети предпочитают либо одну, либо другую, но не могут их соотнести. Причем у Тани в случае воображаемых ситуаций несколько пре­обладает предпочтение ситуации другого.

Когда взрослый усиливает конфликт воображаемых ситуа­ций, выявляя значимые для ребенка моменты в обеих ситуаци­ях, т. е. делает конфликт более очевидным, легче осознаваемым, то дети с данным типом отношения «Я — другой» затрудняются с выбором, отвечая: «Не знаю». Но вот как повела себя Таня Л.

Эксп.: Как ты думаешь, что Настя выберет?

Напомним, что Таня хочет быть похожей на Настю.

Т.: Она, наверное, пойдет на занятия, а наверное, будет помогать ма­лышу?

Эксп.: Ты знаешь Настю, что же все-таки она бы выбрала?

Г.; Не знаю.

Такого ответа при конфликте реальных ситуаций девочка не давала, а такой ответ свидетельствует о высоком уровне развития способности «быть собой и другим».

Эксп.: Что Настя выбрала бы—чтобы сказали, что она плохая, или что­бы малышей ругали?

Т.: Чтобы малышей не ругали, потому что лучше, чтобы большого чело­века ругали.

Эксп.: А Насте будет обидно, что ее ругают?

Т.: Обидно будет, ведь она добрая. Она, наверное, постарается как-нибудь, чтобы и ее не ругали, и малышей.

Попытка обосновать предпочтение через соотнесение ситуаций.

Эксп.: А ты?

Т.: И я хочу, как Настя, чтобы всем было хорошо.

Эксп.: Кому всем?

Т.: Ну мне, и малышам не обидно.

Приведенный фрагмент очень важен. Мы видим, как девоч­ка, которая при конфликте ситуаций (реальных и воображае­мых) не могла соотнести свою ситуацию и ситуацию другого при обращении к референтному лицу, через его поведение в вообра­жаемых ситуациях начинает и сама соотносить обе ситуации. Нам этот факт кажется примечательным для понимания пути генезиса способности «быть собой и другим» и также путей фор­мирования такой способности у ребенка,

И наконец, рассмотрим особенности осознания отношения «Я—другой» детьми с универсальной ценностностью, т. е. с седьмым типом этого отношения.

Настя К. на вопрос, кто ей нравится, перечисляет многих детей, выделяя разные качества, действительно отличающие каждого из этих детей (об Андрее И. она говорит: «Он все хо­рошо делает»; о Маше П.: «Она умная девочка, все всегда зна­ет»). Изо всех ей больше всего нравится Ира П., которую Настя характеризует так: «Она очень хорошая девочка, тоже никого не бьет и игрушки не ломает, спокойно играет. Если включается в игру, она меня всегда включает, если я попрошу». На вопрос, на кого Настя хочет быть похожей, снова называет Иру и объяс­няет: «Потому, что она все всегда хорошо делает, помогает всем». На вопрос, такая же Настя, как Ира, девочка отвечает утвердительно, а это может означать, что ее реальное и идеаль­ное «Я» совпадают.

Можно отметить, что предпочтения у детей определяются разными качествами другого, сами дети хотят быть похожими на тех и им больше всех нравятся те, кто характеризуется раз­носторонностью качеств. Выделяемые в другом качества обоз­начаются в лаконичной форме и обобщены. В сущности, у детей с универсальностью ценностности связано предпочтение людей с разными качествами, потому у них может не быть одного кон­кретного идеала. Другой выступает для этих детей в собствен­ных разносторонних качествах, безотносительно к характеру свя­зи с ним, т. е. антиэгоцентрично. Их отличает постоянное добро­желательное отношение к другим. Осмысление происходит в обобщенной форме. Скажем, на вопрос, когда ей бывает людей жалко, Настя отвечает: «Когда они в беде».

При выборе из воображаемых ситуаций—докончить выре­зать полоски и делать вертушки или слова писать—Настя, в отличие от детей, для которых закончить дело является норма­тивно значимым требованием, выбирает писать слова. Когда же взрослый сообщает девочке, что комиссия просила вертушки закончить, она настаивает: «Мне как-то другое хочется». Иными словами, делать новое значимее для Насти установок комиссии. Когда же взрослый усиливает конфликт ситуаций, ссылаясь на указание воспитательницы делать вертушки, Настя отвечает, что ей хочется делать и то и другое. Взрослый обращает внимание девочки, что на то и другое не хватит времени. У Насти насту­пает состояние растерянности: «Я даже не знаю, что мне вы­брать, мне хочется и то и другое». Здесь требования воспита­тельницы и делать новое оказались равнозначными, и девочка не знает, как совместить ситуации.

Затем взрослый меняет ситуацию, сообщая Насте: «Ребята играют и просят тебя с ними играть. Что выберешь—буквы пи­сать (то, что выбирала раньше) или к ребятам пойти играть? Ты можешь делать что хочешь». Тут Настя легко совмещает ситуации: «Если у них не хватает одного человека, то к ним пойду» (условность выбора с учетом ситуации других, т. е. ре­бят). Взрослый напоминает девочке, что не закончены вертушки, малышей станут ругать. Настя сама предлагает «полосочки до­делать, чтобы малышей не ругали», т. е. при четком обозначении ситуации другого она сразу выбирает эту ситуацию, действие, которое раньше отказывалась выполнять. Конфликт ситуаций обостряется сообщением, что воспитательница просила Настю буквы учиться писать. Настя пытается сначала совместить ситу­ации: «И то и другое. И учить буквы писать, и малышам по­могать». Но когда ей говорят, что времени мало, девочка колеб­лется: «Тогда даже не знаю, что выбирать, хотелось бы, чтобы и буквы писать, и малышам помочь». Она объясняет свои ко­лебания тем, что ей хочется, «чтобы малышей не ругали и меня не ругали», и находит выход в неожиданном совмещении си-

туаций: «Знаете что, я сейчас помогу малышам, а воспитатель­нице скажу, мне надо было малышам помочь, я приду домой и обязательно (слово интонационно выделяется) сегодня буду учиться буквы писать. Она согласится, знаю, и разрешит мне».

У этих детей осознание воображаемых и реальных ситуа­ций своей и другого одинаково. Выявленный в эксперименте с реальными условиями уровень развития их способности «быть собой и другим» в эксперименте на самосознание оказался тем же. Детей с седьмым типом отношения «Я—другой» характе­ризует антиэгоцентрическое, разностороннее восприятие качеств другого, умение соотносить ситуацию свою и другого, при кон­фликте этих ситуаций они предпочитают ситуацию другого либо выход из конфликта.