Вопрос 1. Понятие о способностях. Структура способностей.

Два ученика отвечают на уроке примерно одинаково. Однако педагог по-разному относится к их ответам: одного хвалит, другим недоволен. «У них различные способности, — объясняет он. — Второй учащийся мог ответить несравненно лучше». Двое поступают в институт. Один выдерживает экзамены, другого постигает неудача. Свидетельствует ли это, что у одного из них больше способностей? На этот вопрос нельзя ответить, пока не будет выяснено, сколько времени затратил на подготовку каж­дый из абитуриентов. Одним лишь фактом успеха — приобре­тением знаний — способности не определяются.

Способности — это такие психологические особенности чело­века, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, на­выков и умений не сводятся.

В противном случае оценка па экзамене, ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное за­ключение о способностях человека. Между тем данные психоло­гических исследований и педагогического опыта свидетельст­вуют о том, что иногда человек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно отличавшийся от окружающих, в результате обучения начинает чрезвычайно быстро овладевать навыками и умениями и вскоре обгоняет всех на пути к мастерству. Проявляясь в овладении знаниями, умениями и навыками, способности в то же время к знаниям и умениям не сводятся. Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу.

По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому, как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна, но лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т. д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и уме­ний, А будут или не будут приобретены эти знания и умения.

Превратится ли возможность_в_действительность, зависит от множества условий. В число условий входит, например, следу­ющие: будут ли окружающие люди (в семье, школе, трудовом коллективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел эти­ми знаниями и умениями; как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т. д.

Способности —это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле — это действительность.

Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонентов деятельности — знаний, навыков и умений, подчеркиваетих_единство. Способности обнаруживаются только в деятельности, и притом только в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о способностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности.

Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окружающем мире.

Серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения, что у данного школьника нет способностей, на том лишь основании, что у ребенка нет еще в наличии необходимых систем умении и навыков, прочных знаний, сложившихся приемов работы Известно немало случаев, когда в детстве человек не встречал: со стороны окружающих признания тех способностей, дальнейшее развитие которых принесло ему заслуженную славу Альберт Эйнштейн в средней школе считался весьма заурядным учеником, и ничего, казалось бы, не предвещало его грядущей гениальности.

В чем же выражается единство способностей, с одной стороны, и умений, знаний и навыков — с другой? Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковыха в динамике их приобретения, т. е. в том, насколько при прочил равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности.

Итак, способности — это индивидуально-психологические осо­бенности личности, являющиеся условиям успешного осуществ­ления данной деятельности и обнаруживающие различия в ди­намике овладения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками. Если определенная совокупность качеств личности отвечает требованиям деятельности, которой овладевает чело­век на протяжении времени, педагогически-обоснованно отве­денного на ее освоение, то это дает основание заключать о наличии у него способностей к данной деятельности. И если другой человек при прочих равных условиях не справляется с требованиями, которые предъявляет ему деятельность, то это дает основание предполагать у него отсутствие соответствую­щих психологических качеств, другими словами, отсутствие способностей. Последнее не означает, разумеется, что человек вообще не может овладеть необходимыми умениями и знания­ми, а лишь то, что процесс усвоения затянется, потребует зна­чительных усилий и времени педагогов, чрезвычайного напря­жения сил при сравнительно скромных результатах. Это не исключает также и того, что способности могут со временем развиться.

Являясь индивидуально-психологическими особенностями, способности не могут быть противопоставлены другим качест­вам и свойствам личности — качествам ума, особенностям па­мяти, чертам характера, эмоциональным свойствам и т. д., но должны быть поставлены с ними в один ряд. Если какое-либо из этих качеств или совокупность их отвечает требованиям дея­тельности или формируется под влиянием этих требований, то это дает все основания рассматривать данную индивидуально-психологическую особенность личности как способность.

Структура способностей

Деятельность (трудовая, учебная, спортивная и т. п.), кото­рой овладевает человек, предъявляет высокие требования к его психологическим качествам (особенностям интеллекта, эмоцио­нально-волевой сфере, сенсомоторике). Этим требованиям не может удовлетворить одно какое-либо качество, даже если онодостигло очень высокого уровня развития. Мнение, что одно отдельно взятое психическое свойство может обеспечить высо­кую продуктивность деятельности, выступить как эквивалент всех способностей, лишено научной достоверности. Способности представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру.Структура способностей определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятель­ности.

Так, структура математических способностей, по имею­щимся данным, включает ряд частных способностей: способ­ность к обобщению математического материала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и соот­ветствующих математических действий (многозвеньевая после­довательность рассуждений заменяется короткой связью, вплоть до почти непосредственной связи между восприятием задачи и ее результатом), способность обратимости мыслительного процесса (т. е. способность к легкому переводу от прямого к обратному ходу мысли), гибкостьмыслительных процессов при решении математических задач и др. Структура литературных способностей предполагает высокий уровень развития эстети­ческих чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувст­во языка, богатую фантазию, глубокий интерес к психологии людей, потребность в самовыражении и др. Специфический характер имеет строение музыкальных, педагогических, конст­рукторских, медицинских способностей и многих других. Даже если принимать во внимание широкие возможности компенса­ции и замены одних компонентов другими, знание специфиче­ской структуры профессиональных или специальных способнос­тей чрезвычайно важно для педагога, призванного учитывать способности в процессе обучения и в случае их отсутствия или недостаточной выраженности формировать необходимые каче­ства личности ребенка.

Среди свойств и особенностей личности, образующих струк­туру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые — вспомогательное. Так, в структуре пе­дагогических способностей ведущими качествами будут педа­гогический такт, наблюдательность, любовь к детям, сочетаемая с высокой требовательностью к ним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей, входящих сю­да на правах подструктуры, и т. д. К вспомогательным качест­вам относятся: артистичность, ораторские данные и др. Совер­шенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компоненты педагогических способностей образуют единство, обеспечива­ющее успешность обучения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с личностью педагога и ее осо­бенностями.

2.

Определение одаренности исключительно важно — от этого зависит, кого и на основании каких критериев школа будет отбирать в специализированные школы или программы; как будет обучать. От понимания сути одаренности прямо зависит, на какие особенности своих учащихся учитель будет обращать внимание, пытаясь понять, одарены они или нет. От этого зависит и выбор методик, которыми психологи будут пользоваться для того, чтобы подтвердить предположения об одаренности ребенка. Другая сторона исключительной важности сопряжена с вечной опасностью из-за неадекватного понимания способностей проглядеть одаренных, особенно тех, кто входит в число особых групп населения — детей из семей с низким материальным достатком, с низким культурно-образовательным уровнем, детей-инвалидов, даже одаренных девочек. Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Длительное время в психологии одаренности господствовал однофакторный подход, т. е. все определения одаренности основывались на каком-то одном признаке, или, иначе говоря, факторе. Этим фактором был интеллект — только высоко развитый интеллект давал право называться одаренным. Такой подход имеет долгую историю. Известные психологи, авторы широко распространенных тестов А. Бине и Л. Термен выделяли интеллект как единый фактор, определяющий одаренность.

Именно на этом этапе развития теории интеллекта было введено понятие коэффициента интеллектуального развития (IQ), которое широко используется до сих пор. Коэффициент позволяет оценить уровень интеллектуального развития ребенка через сопоставление хронологического возраста ребенка (числа лет) с его/ее “умственным возрастом”. Для “измерения” умственного возраста были разработаны специальные тесты интеллекта. Если ребенок правильно выполняет все задания, предназначенные только для его/ее возраста, то IQ равно 100. Если, к примеру, 10-летняя ученица успешно решает задания для тех, кому 14 лет, то коэффициент можно определить из такого соотношения: умственный возраст равняется 14, хронологический возраст равен 10. Соответственно, коэффициент интеллектуального развития, частное от деления умственного возраста на хронологический, равняется 14/10 х 100% = 140. Этот показатель существенно превышает средний уровень, поэтому в рамках данного подхода девочку можно идентифицировать как одаренную. Именно эта ясность и четкость коэффициента интеллектуального развития до сих пор привлекает и завораживает многих. Однако в этой “четкости” кроется и опасность. Интеллект многолик и многоаспектен. Многообразие его форм трудно “втиснуть” в тесные рамки упрощенных моделей. Невольно возникает вопрос: нет ли какого-либо главного фактора для определения интеллекта. В психологии такой подход был представлен идеями Ч. Спирмена (1927). Он исходил из предположения о том, что есть некий общий фактор (g) , входящий во все умственные функции, и есть ряд факторов, специфических для конкретных заданий. Именно эти идеи лежат в основе многих современных тестов интеллекта.

Одаренность проявляется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академических областях. Одаренность следует только как возможность достижений. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться (т. е. потенциальные). Одаренность и/или талант являются результатом взаимодействия многих факторов. В первую очередь это означает, что одаренность не равняется высокому коэффициенту интеллектуального развития (IQ), а следовательно, не определяется только исключительным интеллектом. Одаренность многообразна, проявляется на разных уровнях и во всех сферах жизнедеятельности. Социально значимые достижения невозможны без высоко развитой способности к творчеству (креативности) и лидерству, вследствие чего встает особая задача выявления и развития детей с творческой и лидерской одаренностями. Все виды одаренности имеют сложную структуру, в том числе и интеллектуальная одаренность. Выявление одаренности — это сложная процедура, требующая специальных знаний и умений, участия профессиональных психологов. Каждый одаренный — индивидуальность, требующая особого подхода. Содействие реализации одаренности чаще всего требует организации особой среды, включающей специальное образование, которое выходит за рамки обучения в обычной школе.

На сегодняшний день большинство психологов признают, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования индивидуального дарования.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявлення детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» и «одаренные дети встречаются крайне редко». Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношенню к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как акгуальную одаренность демонстрирует незначительная часть детей.

Одаренность ребенка часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный характер. Например, ребенок, увлеченный техникой, дома строит свои модели, но к школьной, либо социально организованной внешкольной деятельности (в кружке, секции, студии) его занятие не имеет никакого отношения. Другой ребенок сочиняет стихи,но не хочет показывать их педагогу. Судить об одаренностн ребенка следует не только по его школьной деятельности ,но по его внешкольным делам, а также по самостоятельным формам деятельности.

В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иноговида проявлений одаренности может быть недостаток (в силу условий жизни) соответствующих знаний,умений,навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится явной и очевидной для педагога.

В некоторых случаях причиной замаскированностипроявлений одаренности являются те или иные трудностиразвития ребенка. Например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т. п. могутпривести к снижению показателей успешности деятельности ребенка (несмотря на потенциально высокий уровень его способностей).Таким образом, одаренность у разных детей можетбыть выражена в более или менее явном виде. Анализируяособенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточноезнание действительных возможностей ребенка, понимаяпри этом, что существуют одаренные дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.

С другой стороны, одаренность далеко не всегда можноотличить от обученности (или шире — степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Совершенно ясно, что приравных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом будет показывать болеевысокие достижения в определенных видах деятельности всравнении с ребенком, для которого не были созданытакие условия. Поскольку одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развитияпо отношению к последующим этапам жизненного путиличности, следует учитывать сложность самой проблемы«одаренный ребенок». Она связана со спецификой детскойодаренности (в отличие от одаренности взрослого человека). Одаренность конкретного ребенка — в значительноймере условная характеристика. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрыватьглаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятныхусловиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Нестоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» вплане констатации (жесткой фиксации) статуса данногоребенка. Ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он — «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей одаренности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком,который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным.Исходя из этого, в практической работе с одареннымидетьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или понятие «ребенок с признаками одаренности»).