Технология проектирования учебного предмета
Целью проектирования учебного предмета (учебной дисциплины), с нашей точки зрения, является формирование системного теоретического знания, на базе которого возможно решение как теоретических, так и практических задач, развитие теоретического мышления и логической памяти, других психических познавательных процессов, в том числе, целеполагания, прогнозирования, антиципации – предвосхищения и др.
Разделяя точку зрения В.И. Гинецинского /21/, отметим, что знание есть результат, относительно завершенный продукт познавания, а само познание есть бесконечный процесс приближения к истине, к сущности познаваемого объекта. Причем трем формам представления знаний: натуральной, модельной и знаково-смысловой – соответствуют три группы методов обучения (наглядные, практические, словесные), а различные последовательности развертывания знания (дедуктивная, традуктивная, индуктивная) также определяют разные методы обучения.
«Для педагога практика знание – «материал», в котором воплощается его замысел – средство воздействия на обучаемого. Педагог должен:
1) переплавить знание, застывшее в итоговых формах, в процесс познавательной деятельности; 2) трансформировать план выражения в план содержания, превратить схемы, выражающие знания в содержание мыслительной деятельности учащихся; 3) сделать знание средством формирования субъекта» /21, с. 25/. В связи с этим учебный предмет, учебная информация должны быть соответствующим образом структурированы, на основе объективного, предметного, исторического, логического или психологического принципов /21, с. 89/. Так в соответствии с логическим принципом структурирования учебного предмета, необходимо отразить логику современного состояния соответствующей отрасли научного знания. Поэтому обучающихся следует знакомить с основными понятиями, представлениями, закономерностями, лежащими в фундаменте современного научного знания. «Последовательное развертывание учебного материала должно идти в направлении дифференциации, в направлении перехода от общего к частному, специальному, при постоянной опоре на исходные общие понятия» /21, с. 91/.
Принимая во внимание сказанное выше и собственный опыт преподавания технических и гуманитарных дисциплин, считаем наиболее целесообразным:
1. Дедуктивно-индуктивный принцип проектирования учебной дисциплины (с преимуществом первого над вторым), с освоением в первую очередь основных ведущих понятий, классификаций и раскрытием связи с другими дисциплинами (ранее изученными и подлежащими изучению).
2. Крупноблочное представление учебной информации, при котором возможно раскрытие логических связей как внутри разделов и тем, так и между разделами и темами, изучаемой дисциплины.
3. Подбор задач и заданий, обеспечивающих применение теоретических знаний к решению конкретных практических задач, как в соответствующей отрасли знаний, так и в смежных дисциплинах (и в будущей профессиональной деятельности студента).
4. Разработать методики преподавания учебной дисциплины и методов решения теоретических и практических задач, способствующих активизации познавательной деятельности студентов, развитию их интеллектуальных, профессиональных и творческих способностей.
5. Разработать системы контроля знаний студентов и уровня развития их
интеллектуальных, профессиональных способностей.
Применение этих положений в преподавании разных учебных дисциплин
свидетельствует о реализации в учебном процессе основных дидактических
принципов и концепций обучения, а именно:
· принципа системности и научности и психологической концепции развития дедуктивно-индуктивного мышления в процессе обучения – положение 1;
· принципа системности и самостоятельности – соответственно положение 2 и 3;
· дидактического принципа наглядности и психологической концепции развития в процессе обучения психических познавательных процессов, формирования системного знания и др. – положение 4.
Повышение качества обучения, качества подготовки специалистов, безусловно, связано с совершенствованием качества знаний, чему посвящена коллективная монография /43/. Ее авторы к числу качеств полноценных знанийотносят:полнотуиглубину, оперативностьи гибкость, конкретность и обобщенность, свернутостьиразвернутость, систематичностьисистемность, осознанность и прочность. Сущность каждой составляющей качества знаний и методы их формирования представлены в виде структурно-логической схемы на рис. 4.1.
Подчеркнем, что системные знания включают основные понятия, основные положения, следствия, приложения. Для формирования системности знаний важны все методы, которые представлены на рис. 4.1. и знания о знаниях (методологические знания), включающие: понятия, законы, научные факты, теорию, эксперимент, прикладные знания, которые реализующие связь теории с техникой и технологией.
Отметим, что информационно или иллюстративно-рецептивный метод, способствует (особенно при крупноблочном, наглядном и структурированном представлении учебной информации) формированию полноты, глубины, осознанности, системности знаний, может одновременно обеспечить развитие образного и пространственного мышления, образной памяти. Репродуктивный метод, наряду с формированием глубины, систематичности и системности знаний, их прочности, способствует развитию памяти. Проблемный метод, формируя глубину, оперативность, гибкость, системность, осознанность и прочность знаний, способствует развитию мыслительных процессов и мышления в целом, воображения и творческих способностей. Развитию последних способствуют эвристический и исследовательский методы, которые обеспечивают формирование всех составляющих качества знаний.
С принципиальной точки зрения, преподавателю при проектировании учебного предмета и учебной информации необходимо на основе анализ установить какие методы наиболее целесообразно применять в преподавании различных разделов, тем и учебной дисциплины в целом, чтобы реализовывать в учебном процессе основные психологические концепции обучения, обеспечить качество знаний и, вследствие этого способствовать повышению
качества обучения, качества подготовки специалистов в вузе. Такой анализ (на примере технических дисциплин) проведен ниже, в пункте 4.4.4.
