Психологические характеристика мотивационной сферы учения. И её изменение в ходе индивидуального и возрастного развития школьника

По мнению А.Н. Леонтьева всякая деятельность начинается с потребностей, все они, даже биологические по происхождению, складываются во взаимоотношении ребенка с взрослыми и поэтому социально обусловлено. «Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности» (А.Н.Леонтьев). Однако сама по себе потребность не определяет характера деятельности; это объясняется тем, что в самом «потребностном» состоянии предмет ее удовлетворения жестко не записан. Одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать, это приводит, как говорят психологи (А.Н.Леоньтьев, Е.И.Савонько, Л.И.Божович) к «опредмечиванию» потребности. Но без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановки целей. По словам А.Н Леонтьева: «цель - это направленность на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности». Что же из этого следует для обучения? По мнению Л.И. Божович всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в не насыщаемую познавательную потребность. На нее учитель должен, прежде всего, опереться, актуализировать ее, сделать более четкой, осознанной у большинства учащихся. Если у школьника не актуализирована это широкая познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятельности, то он не переходит и к другим - более активным формам побуждений, например к постановке целей; если же учителю не удается опереться на имеющиеся у школьников познавательные потребности и использовать их для самостоятельной постановки целей учащихся, то ему не чего не остается, как ставить перед учениками готовые цели. А это не только не способствует развитию положительной учебной мотивации, а является ступором для развития интереса к учению. Необходимо обеспечить и переход от потребности к деятельности. В тех случаях, когда потребность в общей познавательной активности не находит выражения в формах самостоятельной учебной деятельности школьника, возникают трудности в работе с учениками. Его, не реализованные потребности, могут найти выход в нигилизме, упрямстве, конфликтности и других не желательных формах поведения.

Учителю важно специально продумать вопрос о содержании учебной деятельности, в которой реализуется потребность. Так называемая познавательная потребность, о которой шла речь выше, может по-разному удовлетворяться в учебной деятельности - это зависит, от условий учебной работы, требований учителя. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже получением хороших отметок, в других - при правильно организованной учебной деятельности - ориентацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способами выполняемых действий.

В ходе самой учебной деятельности - в зависимости от условий ее организации, ее общей атмосферы, типа общения с учителем - потребности учения формируются, перестраиваются, совершенствуются. В процессе учебной деятельности изменяется не только собственно познавательный компонент потребностей, но и социальные установки учения - потребность включения в общественно-значимую практику, отдачи обществу, другому человеку, потребность в самоусовершенствовании. Все это создает основу для становления специфически человеческой потребности, в деятельности в созидании.

Л.И. Божович наметила некоторые из путей развития потребностей в учении.

Во-первых, это путь развития потребностей через изменение положения ребёнка в системе его взаимоотношений с окружающими людьми.

Во-вторых, новые потребности возникают у ребёнка в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности, с овладением готовыми предметами культуры (например, ребёнок научился читать, у него возникает потребность в чтении, научился рисовать - потребность в рисовании).

В-третьих, помимо расширения круга потребностей и возникновения новых происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных её форм к более сложным.

Наконец, четвертый путь развития потребностей учебной деятельности школьников, - путь развития структуры мотивационной сферы ребёнка, то есть развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов.

Н.В.Савин рассматривает мотив как «побуждение, направленность, к деятельности, связанное с удовлетворением определённых потребностей, совокупность внутренних психологических условий, вызывающих, направляющих человеческие действия и управляющих поступками». В обучении мотивом является направленность ученика и на овладение знаниями, и на получение хороших отметок, и на похвалу родителей, и на установления желаемых отношений со сверстниками. Иными словами учебное поведение побуждается всегда несколькими мотивами.

Многие психологи, в частности Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов , полагают, что, мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий. Ибо именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности и потому составляет специфику, отличие учебной деятельности от всех других видов деятельности. Поэтому учителю следует заботиться о том, чтобы у школьника сформировался этот очень важный учебно-познавательный мотив, ориентирующий ребенка на способ действий. Еще более ценно осознание учеником важности этого мотива, превращение его в один из ведущих.

Особенность мотива как одной из сторон мотивационной сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимости этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот сдвиг мотива с социального на познавательный. Ребенок стремиться учиться не только, чтобы получить хорошую оценку, а чтобы узнать что-то новое, овладеть новыми знаниями. Например, узнать что-то новое о числе, научиться новым способам решения задач и т.д.

В педагогической практике возможны разные пути воспитания новых мотивов учения. В одних случаях рождение новых мотивов учения происходит тогда, когда учителю удается придать личностный смысл действиям ученика, которые ранее не имели для него внутриней значимости. Например, на первых этапах обучения ребенок иногда выполняет домашнее задание только для того, чтобы его отпустили погулять. Но по мере успешного выполнения заданий и получения за них положительных оценок взрослого эта цель закрепляется, выполнение заданий для ученика приобретает новый смысл, а это значит, что появляется новый мотив учения. Этот путь появления новых мотивов психологи А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др., обычно называют «сдвиг мотива на цель».

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения - о социальных мотивах.

А.К.Маркова выделяет три уровня познавательных:

*широкие познавательные мотивы - ориентированные на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями;

*учебно - познавательные мотивы - ориентированные на усвоение способов добывания знаний, приёмов самостоятельного пробритения знаний;

*мотивы самообразования - ориентированы на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы совершенствования.

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни (А. К. Маркова, там же):

*широкие социальные мотивы - долг и ответственность, понимание социальной значимости учения;

*узкие социальные или позиционные мотивы - стремление занять определённую позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;

*мотивы социального сотрудничества - ориентация на разные способы с другим человеком.

А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др., подразделяют мотивы на внешние и внутренние - в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний.

Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у неё имеются свои плюсы и минусы. Известно, что престижная и соревновательная мотивации широко распространены в школьной среде и нередко приводят к неплохим результатам в учёбе. Соревновательная мотивация - типичное явление в средней школе, когда дети стараются не отстать друг от друга. Престижная мотивация работает у старшеклассников, которые пытаются самоутвердиться, демонстрируя свои познания в той или иной области. Однако нужно видеть и слабые стороны учебной деятельности, поддерживаемые внешними мотивами: устойчивые представления о мире не образуются. В то время как внешняя мотивация направлена на определённые стороны учебной работы, связанные с внутренним отношениям к ним.

В.Г.Асеев, Г.И.Щукина и др., выделяют осознаваемые и неосознаваемые мотивы. Основу целенаправленного процесса учения составляют, конечно, осознаваемые мотивы. Вместе с тем мотивация учения определяется и разного рода не вполне осознаваемыми учеником установками и потребностями.

Работа учителя, по сути дела, состоит из воздействия и на осознаваемые и на пока не вполне осознанные побуждения. В.Г.Асеев описал два пути воздействия на мотивацию ребенка.

Первый путь - «сверху вниз» - состоит в том, что проводится работа по осознанию мотивов, ребёнку раскрываются идеалы, цели, которые у него, по замыслу взрослого, необходимо сформировать; затем эти «нормы» превращаются из внешне понимаемых норм во внутренние нормы, принятые самим ребенком.

Второй путь - «снизу вверх» - состоит в том, что воспитание мотивов происходит через организацию взрослым разных видов деятельности ребенка в условиях активной деятельности самого ребенка. Это способствует актуализации побуждений ребенка, многократно и систематически их подкрепляет, благодаря чему они упрочиваются и включаются в мотивационную сферу.

Чтобы преодолеть опасность как чисто формального усвоения готовых осознаваемых побуждений, исходящих от взрослого, так и стихийного становления мотивов, целесообразно в ходе учебно-воспитательной работы использовать оба пути.

Отдельные стороны мотивационной сферы могут различаться не только по степени их осознанности ребенком, но и по степени их действенности. Как правило, реально действующие мотивы вырастают из осознанных побуждений, т. е. действенность мотивов связана с их осознанностью. Вместе с тем действенность мотивов связана с их удовлетворенностью. Если в ходе учения у школьника создаётся постоянная удовлетворённость, что наблюдается при облегчении учебного труда, например при объяснительно- иллюстративном типе обучения, когда перед учениками ставятся готовые цели или знания сообщаются в готовом виде, при низких требованиях учителя и завышении отметок учащихся, то это приводит к свертыванию активности и действенности самого ученика. Постоянная неудовлетворенность побуждений к учению так же снижает действенность мотивов самих учащихся. Следовательно, оптимальный путь воздействия на мотивационную сферу, видимо, состоит в разумном сочетании ситуаций неудовлетворенности побуждений, приводящих к потенциально активному состоянию готовности к учебной деятельности, с удовлетворенностью других побуждений, формирующих действенные мотивы учения и создающих его положительный эмоциональный фон. В этом заключается испытанный практикой подход, когда к новому уровню трудности в работе учитель переходит после положительной реализации ребенком его мотивов учения на более простом материале. Например, ребенок решил пример или задачу с числами в приделах 50, можно переходить к использованию больших чисел.

Кроме различия побуждений по уровню осознанности, степени их действенности обращает внимание учителя несовпадение мотивов по эмоциональному тону, их модальности - положительной или отрицательной. Обычно положительную модальность имеют побуждения, исходящие из внутренних потребностей самого ученика, отрицательную модальность - побуждения, жестко навязываемые извне взрослым. В последнем случае побуждения могут быть, приобретать характер мотивов «избежания», когда ученик учится для того, чтобы избежать неприятностей, исходящих от взрослых. Хотя реально у части учеников такая мотивация всегда имеется, учитель, конечно, должен строить свою работу не на ее основе (угрозы двойками, вызовом родителей), а с учетом внутреннего, положительно окрашенного отношения к учебной работе. О необходимости поощрять ростки положительного отношения к учению неоднократно писал В.А. Сухомлинский. Положительно окрашенная мотивация в начале может иметь эпизодический характер и только затем становится более устойчивой. Отрицательная модальность, связанная с проявлением неудовлетворенности ученика своей работой, имеет право на существование в учебном труде и может, рассматривается как этап в становлении мотива цели.

Существует еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности, о которой часто говорят в школе, - интерес к учению. Он тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности, и в этом плане есть выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы - мотивов и целей. Чтобы возбудить интерес, полагал А.Н. Леонтьев, нужно создать мотив, а затем открыть школьникам возможность нахождения цели. «Интересный учебный предмет - это и есть учебный предмет, ставший «сферой целей» учащихся в связи с тем или иным побуждающим его мотивом».

Особенностями многих видов побуждений являются потребности, мотивы, цели, интересы. Главная характеристика мотивационной сферы - мотивы, т. е. направленность активности на предмет. Учителю необходимо учитывать то, что мотивы формируются эффективно только в единстве с другими сторонами мотивационной сферы - с потребностями, целями и т. д. Если главный путь становления учебных мотивов и целей лежит в формировании учебной деятельности, то для развития потребностей имеет значение более широкий контекст жизни ученика. Важность формирования всех сторон мотивационной сферы продиктована и тем, что они только во взаимосвязи и единстве друг с другом реализуют функции мотивации: потребность, как правило, выполняет побуждающую функцию, цель - направляющую и организующую, а мотив смыслообразующую.

Поэтому в ходе учебно-воспитательной работы главное внимание следует не каждому мотиву самому по себе, а его месту в общей структуре побуждений ребенка. Психологи А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова. подчеркивают роль смыслообразующих мотивов - побуждений, которые приобретают для этого конкретного ребенка подлинно личностный смысл, связаны с его человеческой позицией, главным жизненным отношением. Роль смыслообразующего мотива может приобретать то познавательный, то социальный мотив; соответственно меняется роль других мотивов и их соотношение в структуре мотивации ребенка. Иными словами, в ходе развития ребенка происходит смена доминирующих мотивов; кроме того, увеличивается роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка. Как справедливо отмечал С. Л. Рубинштейн, узловой вопрос - это вопрос о том, как мотивы, характеризующие обстоятельства, превращаются в то устойчивое, что характеризует личность. Смена доминирующих мотивов не редко происходит через противоречия, конфликты конкурирующих мотивов, и здесь особая роль принадлежит воздействию, совету учителя, помогающему школьнику найти необходимое решение и тем самым направить развитие личности ребенка в нужное русло.

Внимательный педагог, возможно, подмечал: побуждение к учению имеют и различия. По мнению В.Г. Асеева побуждения к учению могут различаться тем, на какой момент деятельности они направлены - на процесс или результат. В целом для всякой человеческой деятельности характерно диалектическое единство процессуально результативной мотивации. Но есть в этом плане и различия между видами деятельности: так, для игры более характерна процессуальная мотивация (не выиграть, а играть); для трудовой деятельности свойственна ориентация на результат, хотя в ней необходимо и удовлетворение от процесса, особенно в творческом труде. В учебной деятельности важно формировать у ученика направленность на процесс, на способы своих действий. Вместе с тем в учебной деятельности школьника всегда присутствует ориентация и на результаты учебных действий: мотивом его действий всегда служит успешный результат, положительно оцениваемый взрослым. С этим связана динамика так называемого уровня притязаний ребенка, этот уровень, как правило, поднимается в ситуации успешной учебной деятельности. Желательно, чтобы учитель с помощью оценок и отметок переводил школьников с ориентации только на результат своих действий к ориентации на способ, проверял бы не только правильность результата решения, но и особенности способа решения, с помощью которого получен результат. Тогда самоконтроль и самооценка школьника, связанный с ними уровень притязания будет объединяться в сознании школьника с успешностью не только результата, но и способа учебной работы.

Другой важной стороной изучения и развития мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. При этом желательно ориентироваться на следующие требования сформулированные И.С. Якиманской :

. Главной задачей обучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся.

. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его с ним самим, с его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Например, ребенок позже всех из класса научился решать задачи, это его прогресс.

. Учителю необходимо подходить к изучению и развитию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, не смотря на внешние небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается больших достижений, чем в других сферах. Прогноз надо строить на основе анализа зоны ближайшего развития .

. Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями, увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребенка (неумение учиться, постановки целей).

. Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка. У каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы (умение и возможность), мотивационной (стремление), волевой и эмоциональной сферы (цели и переживания в ходе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.

. Заключение, суждение об ученике, его характеристика должны формулироваться учителем в щадящей форме, с опорой на положительные стороны и возможности ребенка. В известном смысле сведения о внутренних процессах становления личности учащихся, в том числе их мотивации, должны быть предметом профессиональной тайны учителя.

. В ходе становления мотивации учения школьников учителю надо обладать психологической грамотностью, которая включает и личностные качества, интерес к другому человеку, оптимистическую убежденность в возможности другого человека, высокую терпимость к непохожести человека на других.

. Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащихся (могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности. Где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

При гуманных отношениях между учителем и учениками в классе складываются более тёплые отношения, у ребёнка нет страха, что он будет высмеян за неправильный ответ, что ему поставят плохую отметку или накажут за то, что его мнение или ответ не совпадают с мнением товарищей, т.е. создаются атмосфера психологического комфорта. Что очень важно для ребенка, особенно в начальной школе и способствует становлению положительных мотивов учения.

Необходимо кратко остановится на возрастных и индивидуальных особенностях мотивации. Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т. е. качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень. Как отмечал В.Г.Асеев, мотивационная сфера маленького ребенка отличается одноуровневым строением и рядоположенностью поведения. Для школьного возраста характерно наличие иерархии с преобладанием некоторых ведущих мотивов, которые меняются от возраста к возрасту. Психологами А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович, В.В Репкиным, Д.Б. Элькониным и др. выделена общая картина возрастной динамики мотивов (движения) учения. Особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не является «фатально неизбежными» и необходимыми этим возрастом. Современная возрастная психология, демонстрирующая наличие больших резервов развития в каждом возрасте, утверждает возможность создания нового типа отношения к учению, например формирования интереса к способам добывания знаний, уже в младшем школьном возрасте. Поэтому те особенности развития мотивации в разных школьных возрастах, которые будут названы ниже, должны рассматриваться лишь как примерные. Они могут быть скорректированы, углублены и даже преобразованы в ходе использования современных методов обучения и воспитания.

В младшем школьном возрасте, писал А.Н. Леонтьев , основной мотив учения состоит в большинстве случаев в самом выполнении учения как объективно значимой деятельности, ибо благодаря выполнению учебной деятельности ребенок приобретает новую социальную позицию. В среднем школьном возрасте возникает новый тип мотива, определяемый позицией ребенка в самой школе, возрастают связи с коллективом, увеличивается интерес к работе в школьных детских организациях. В старшем школьном возрасте общие социальные мотивы оказываются связанными с широким кругом общественной жизни школьника, с подготовкой к выбору профессии, с определением широких жизненных перспектив.

Наряду с этим происходит развитие познавательных мотивов. В начале у детей нет выраженного интереса к содержанию уроков и учебных занятий. На следующем этапе интерес к учебным занятиям начинает дифференцироваться, возникают собственно учебные интересы. Интерес перемещается с выполнения учебного действия на его содержание, задачи, которым это действие отвечает, на способы, которым оно выполняется. Если же этих внутренних мотивов учения нет, то интерес школьников замыкается на отметке и других важных, но внешних по отношению к учебной деятельности моментах. А это, по мысли А.Н. Леонтьева, создает некоторые новые трудности: ведь подчинение своих действий мотиву, не имеющему отношения к самому содержанию действия и не порождающему прямого интереса к нему, требует волевого характера учебной деятельности. Выполнение же учебной деятельности, движимой внутренними мотивами учащегося, в меньшей мере требует волевых усилий, так как может сопровождаться и не произвольными интересами.

Учителю важно понимать, что время, когда возникает у школьников дифференцированный интерес к разным сторонам учебной работы и особенно интерес к способам учения, зависит в первую очередь от эффективности учебно-воспитательной работы. Этот интерес может возникать в середине младшего школьного возраста, чаще он складывается в подростковом, а в некоторых случаях не формируется и в старшем школьном возрасте. Между тем ориентация школьника на способы добывания знаний имеет прямое отношение к формированию приемов самообразования, овладение которым сегодня одна из задач школы.

Таким образом, можно сделать вывод, что для эффективного формирования мотивации учения надо учитывать возрастные и психические особенности каждого ребёнка, стремиться воспитывать социальные и познавательные стороны, процессуальные и результативные аспекты учебной мотивации. Это способствует становлению положительной мотивации учения состоящей в овладении способами преобразования окружающей действительности в своё мировоззрение и мировосприятие.