Особенности выполнения практических заданий зрительно-пространственного характера

Специальное исследование имело целью выявить, каковы осо­бенности мышления глухих детей и подростков при выполнении практических заданий зрительно-простраяственного характера (Н. В. Яшкова, 1968). Операции анализа и синтеза, неразрывно связанные между собой в процессе любой умственной деятель ности, имели большое значение и при решении этих задач. Свое­образие заданий состояло в том, что для их выполнения требо­валось умение переходить от предметно-действенных форм ана­лиза и синтеза объекта к мысленным и обратно.

Испытуемые должны были, руководствуясь картинкой, подо­брать и сложить из готовых деталей кукольный фартук (на кар­тинке была изображена кукла в фартуке). Набор состоял из де­талей трех фартуков разного фасона (рис. 47 - см. Приложение). При этом требо­валось выбрать детали определенной формы в нужном количест­ве и отказаться от лишних. Порядок предъявления деталей был постоянным, что обеспечивало единообразие условий опыта. Ис­пытуемым предлагали внимательно посмотреть на картинку, за­тем объясняли, что набор состоит из трех фартуков, а надо выбрать один и сложить его. При этом подчеркивалось, что надо выбрать и сложить именно такой фартук, как нарисо­ванный. В опытах участвовали глухие школьники И, IV, VI, VIII и Х классов, а также слышащие ученицы IV и VI классов.

В случае затруднений при выполнении этого задания испы­туемым оказывалась помощь в словесной и наглядно-практичес­кой форме. Характер помощи был строго определенным, и тща­тельно соблюдалась установленная последовательность в ее ока­зании. Если задача была неправильно решена испытуемым,

экспериментатор спрашивал его, где такой фартук, как нарисо­ванный. Это был первый этап помощи—общая стимуляция, воз­вращение ребенка к цели деятельности. Если испытуемый утвер­ждал, что сложенный им, но не соответствующий картинке фар­тук правильный, экспериментатор не соглашался с этим, повторял еще раз инструкцию, сопровождая ее жестами и соотнося опор­ные слова инструкции с картинкой. Если испытуемый и после этого продолжал утверждать, что сложенный им фартук верный, экспериментатор совсем убирал неверный фартук. Таким обра­зом, экспериментатор сначала помогал испытуемому установить словесно-наглядные соотношения, необходимые для правильного анализа картинки, а затем облегчал условия анализа, убирая часть лишних деталей, и, следовательно, делал нужные детали более заметными. Это был второй этап помощи. В тех случаях, когда и это не помогало, экспериментатор давал испытуемому набор нужных деталей фартука другого цвета, предлагал вы­брать такие же части из первого набора и сложить фартук. Та­кова была помощь третьего этапа. Глухим ученицам VIII и Х класса развернутой помощи при решении не оказывали, ограни­чивались лишь общей стимуляцией и повторным разъяснением инструкции.

Правильный выбор деталей был возможен лишь на основе мысленного воссоздания конструкции фартука. Чтобы успеш

но выполнить задание, испытуемым нужно было проявить эле­ментарные конструктивные умения.

Следует отметить, что число часов швейного дела в школе для глухих во всех классах, начиная с пятого, где оно вводится впервые, значительно больше, чем в массовой школе. Глухие уче­ницы VI класса имели преимущество в отношении подготовки по швейному делу по сравнению со слышащими девочками того же возраста. Еще более значительным было преимущество в та­кой подготовке у глухих восьмиклассниц и десятиклассниц. Вме­сте с тем это задание представляло для испытуемых собственно мыслительные трудности: требовалась мысленная обработка наглядных данных и предвидение результата на основе взаимо­действия мысленных и практических форм анализа и синтеза. Одновременно это было задание на применение определенных знаний и умений в необычных условиях, т. е. испытуемый должен был действовать мысленно и практически достаточно обобщен­ным способом.

Самостоятельно и с помощью первого вида помощи правиль­но выполнили задание около половины глухих учащихся IV и VI классов и большинство глухих учениц VIII и Х классов, а также все слышащие школьницы.

Для глухих второклассников потребовалась наиболее раз­вернутая помощь при выполнении этого задания (70% случаев помощи 2-го и 3-го вида).

Практические действия с набором деталей были у глухих школьниц в ряде случаев менее рациональными, чем у слышащих девочек. Они неуверенно раскладывали все детали но отдель­ности, обращаясь к некоторым из них неоднократно, но часто так и не достигали верного решения самостоятельно или достига­ли его лишь долгим неэкономным путем. Это свидетельствует о том, что у них не возникало четкого предваряющего образа из­делия. Основные ошибки при выполнении этого задания были связаны с упрощением глухими школьницами фасона фартука, который нужно было сложить, и свидетельствовали о недоста­точно полном анализе картинки и нечеткости предваряющего об­раза фартука (рис. 48 - см. Приложение).

Характер деятельности испытуемых разного возраста при вы­полнении описанного задания позволяет утверждать, что путь формирования изучавшихся действий и мыслительных операций идет от чисто манипулятивных, предельно развернутых действий (первоначально еще не направленных на результат) через про бовательные действия и неполное предвидение результата к пол­ному его предвидению. Постепенно действия становятся все бо­лее обобщенными, четкими и экономными, исчезают трудности мысленного оперирования наглядными данными.

Типы решений были в этих опытах одни и те же у глухих и слышащих испытуемых. Однако у глухих детей и подростков бы­ло меньше, чем у слышащих, самостоятельных решений наиболее высокого уровня, когда действия с объектами были достаточно обобщенными и выполнялись вполне уверенно, точно и эконом­но. Это свидетельствовало о четкости образного предвидения ре­зультатов действий и о полноценном включении мыслительных операций в решение практической задачи. Слышащие ученицы IV—VI классов дали около половины решений этого уровня, в то время как у глухих учеников IV, VI класса и восьмиклассниц совсем не было таких решений, а у глухих десятиклассниц их оказалось всего 28%.

В решениях следующего уровня, основанного, как и первый, на успешно совершившемся мысленном анализе картинки, дейст­вия испытуемых представляли собой более или менее разверну­тый поиск нужных деталей. Здесь предвидение результата дей­ствий имело место, но оно не было столь отчетливым, как в реше­ниях первого типа. В ходе решения дети пользовались приемами, облегчающими анализ наглядных данных, они повторно, а иног­да и неоднократно обращались к картинке, планомерно сорти­руя и сопоставляя детали фартуков. Это свидетельствовало о стремлении испытуемых уточнить свое представление о конструк­ции изделия, внести при помощи предметно-дейетвенного анали­за некоторые поправки в результат мысленного анализа объекта.

К этому типу были отнесены не только самостоятельные ре­шения, но и с использованием помощи. Решения этого типа со­ставили около трети всех решений глухих учеников II класса и

около половины—IV, VI, VIII и Х классов. Для глухих такие решения были наибольшим достижением в каждой возрастной группе (кроме десятиклассниц). Для слышащих же детей это был наиболее элементарный уровень решений (половина всех решений).

Значительно менее совершенным был третий тип решений. Испытуемые оказались не в состоянии произвести мысленный анализ фасона. Они раскладывали все детали по отдельности, иногда группируя и перегруппировывая их. Откладывали и сно­ва брали некоторые части. В ряде случаев отмечалось по несколь­ку обращений к картинке. При этом некоторые испытуемые чер­тили в воздухе основные линии фасона, глядя на картинку, или обводили эти линии по картинке, создавая себе таким образом опору при анализе. Подбор и складывание нужных деталей, осу­ществлялись неуверенно и занимали значительно больше време­ни, чем в предыдущих случаях. Испытуемые производили до 30 операций (вместо шести при первом типе решений), т. е. прак­тический анализ очень затягивался.

Эти наименее совершенные решения, несмотря на помощь экспериментатора, составили около 2/3 всех случаев во II клас­се и около половины в IV и VI классах школы глухих. В VIII классе была половина таких решений, а в Х классе—около 1/4, причем ученицам этих классов помощи не оказывали. В решени­ях этого типа у глухих детей наблюдались наиболее грубые ошибки в выполнении описанного задания (например, испыту­емые сложили асимметричный фартук с одним боком или «двухъярусное» сооружение, см. рис. 48).

Эти данные заставляют обратиться к вопросу об интеллек­туальном уровне практической деятельности глухих учащихся, особенно школьниц старшего возраста, для которых предлагае­мые задания были сходны с привычной деятельностью. Освоение достаточно сложных форм мыслительной деятельности позволя­ет выполнять практические действия рациональными, наиболее экономными способами. Именно недостаточная свобода мыслен­ного оперирования пространственными образами и трудности в осуществлении единства мысленных и практических форм анали­за и синтеза были причиной того, что у глухих школьниц значи­тельно дольше, чем у слышащих, сохранялись более элементар­ные способы выполнения практических заданий.