Глагольные словосочетания в письменной речи глухих школьников

Своеобразная структура словосочетания с приставочными глаголами, характер отраженных в них отношений действитель­ности, относительно большое количество языковых элементов, участвующих в грамматическом выражении этих отношений, способ установления семантико-грамматической зависимости членов сочетания — все эти факторы требуют рассмотрения про­цесса усвоения глухими очень распространенной в русском язы­ке группы глагольных словосочетаний, построенных по принципу сильного предложного управления.

Исследование усвоения глухими школьниками IV—Х клас­сов глагольного управления, проведенное К. В. Комаровым (1959, 1965) на материале словосочетаний с приставочными гла­голами, было направлено на выяснение особенностей овладения словосочетанием как лексико-грамматическим единством. Изу­чение этого вопроса связано с исследованием особенностей ус­воения (понимания и употребления в самостоятельной речи) каждого компонента словосочетания. С учетом того, что пред­ложные словосочетания с приставочными глаголами состоят из неравнозначных в функциональном отношении компонентов — частей и частиц,—учащимся были предложены письменные за­дания разных видов: составить предложения с предложенным приставочным глаголом, вставить в предложение пропущенный глагол, дописать приставку глагола, включенного в предложение, вставить пропущенный предлог, имя существительное, дописать окончание существительного в предложении. Для большей объек­тивности анализа выполненных работ с учениками проводилось собеседование с использованием наглядного материала. Учени

кам в некоторых случаях предлагалось нарисовать ситуацию, отраженную в предложении или словосочетании, объяснить со­держание предложения с помощью мимико-жестикуляторных средств.

Сообщим результаты выполнения основного задания ( состав­ление предложений с 16 приставочными глаголами типа вошел, улетел, добежал, переплыл и т. д.). Вероятно, успешно спра­виться с заданием ученик мог только в том случае, если в его речевом опыте имелась обобщенная «формула, или модель, сло­восочетания» (Ж. И. Шиф, 1954), т. е. сформировавшееся в про­цессе обучения и закрепленное речевой деятельностью обобщен­ное представление о словесной схеме, выступающей в роли об­разца для самостоятельных построений по подобию. Можно предполагать, что представление о такой словесной схеме дол­жно обладать рядом качеств: обособленностью от представле­ний других, сходных и несходных с ней схем, достаточной обоб­щенностью и в то же время гибкостью, подвижностью. Возмож­но также, что одни из этих «формул» являются обобщенным представлением о каком-то одном глаголе, сочетающемся при помощи предлога с рядом имен существительных, другие—пред­ставлением о группе глаголов (семантически и грамматически сходных), связанных с именами существительными.

Из 124 учеников, участвовавших в этом эксперименте, 122 вы­полнили задание с ошибками. Общее число предложений, состав­ленных учениками,—1786, в 45,3% из них содержались слово­сочетания с теми или иными ошибками. С каждым годом обуче­ния возрастает количество правильных решений, однако к Х классу число ошибочно составленных предложений составило 20,9%; единицами насчитывались работы, в которых было бы меньше трех ошибок.

Среди правильных решений обращают на себя внимание предложения, воспроизведенные по памяти из текстов, которые незадолго до эксперимента изучались в классе. Весьма редко встречаются правильно составленные предложения, отражающие личный опыт учащихся. Количество таких предложений значи­тельно увеличивается лишь в работах учеников VIII—Х клас­сов, которые отличаются от работ учеников VI—VIII классов большим лексическим разнообразием и более сложной структу­рой предложений.

Почти все составленные учениками предложения (за исклю­чением некоторых, полученных от учеников Х класса) содержат лишь словосочетания, выражающие пространственные отноше­ния, хотя те же глаголы перешел, уехал и т. п. могут использо­ваться и в словосочетаниях, выражающих другие значения: Пе­решел в пятый класса. Уехал за книгами. Круг используемых в словосочетаниях имен существительных весьма ограничен и од­нообразен. Наиболее употребительны: школа, лес, река, гнездо, юг, улица, дерево, парк, город. Подавляющее большинство пра

вильных предложений составлено было с глаголами, имеющими приставки у-, при-, в-. В предложениях с правильно составлен­ными словосочетаниями соответственно преобладали предлоги в, к, на.

При анализе полученных работ были выявлены случаи, ког­да словосочетания оформлялись правильно, но при проверке оказывалось, что ученик неверно понял значение предъявленно­го глагола и поэтому искаженно объяснил и смысл правильно составленного предложения.

Значительную часть задания ученики отказывались выпол­нять, что может свидетельствовать об осознанном отношении учащихся к предъявленному речевому материалу. Так, были за­фиксированы случаи, когда ученик, правильно составив предло­жение с глаголом доехал или долетел, отказывался составить предложение со словом добежал. Можно полагать, что это было проявлением недостаточной обобщенности соответствующей мо­дели словосочетания в речевом опыте ученика.

Внешне ошибки в построении глагольных словосочетаний при выполнении основного задания выразились в подборе к глаголу не подходящего по смыслу имени существительного (дополне­ния), неправильном выборе предлога или его пропуске, непра­вильном оформлении окончания зависимого существительного. Благодаря выяснению того, какой смысл вкладывали ученики в каждое ошибочно оформленное словосочетание, было обнаруже­но, что за внешне одинаковыми ошибками стоят разные явления. В соответствии с этим неправильно составленные словосочета­ния при анализе были разграничены на две группы: 1) словосо­четания, неправильность оформления которых обусловлена се-мантико-морфологическими причинами (ошибочное понимание значения префиксального глагола); 2) словосочетания, непра­вильность оформления которых вызвана синтаксическими при­чинами (неумение сочетать слова и оформлять их связь соглас но законам грамматики при правильном понимании лексическо­го значения глагола).

На долю 1-й группы в каждом классе приходится меньшая часть ошибок, однако в IV и VI классах их количество относитель­но велико (44 и 40%), лишь к Х классу они снижаются до 11%.

Большинство неправильно составленных словосочетаний, от­несенных к 1-й группе, обусловлено пониманием приставочного глагола как бесприставочного или однокоренного, но с другой приставкой. Например, Миша Н. (IV класс) составил предло­жение с глаголом отъехал «Папа отъехал в троллейбус» и объ­яснил его так: «ехал в троллейбусе». Другой ученик того же IV класса Боря М., составив предложение «Бабочка влетела над кустами», вложил в него смысл: «летела над кустами» (объяс­нение дано при помощи рисунков и жестов). В случаях понима­ния определенного приставочного глагола как того же глагола, но с какой-то другой приставкой было обнаружено, что учащие

ся часто используют предлог и оформляют окончание существи­тельного согласно своему пониманию глагола.

Приведенные варианты оформления словосочетаний свиде­тельствуют, что речевой опыт учащихся еще недостаточно рас­членен. В одних случаях его актуализация происходит без учета роли и значения приставки глагола, которая, вероятно, еще не приобрела достаточной значимости и не обладает поэтому ка­кой-либо «силой», чтобы повлиять на ход оформления словосо­четания. В случаях же, когда ученик понимает, что глагол— приставочный и приставка вычленяется в слове, но осмысля­ется как какая-то другая приставка, он стремится построить словосочетание с ее учетом. Однако смешение одних приставок с другими ведет и к смешению конструкций словосочетаний.

Это подтвердилось результатами выполнения одного из вспо­могательных заданий: дописывания приставок к глаголам, дан­ным в предложении. При выполнении этого задания были допу­щены два вида ошибок: а) замена нужной приставки другой («Ваня вплыл через реку», «Самолет подлетел до аэродрома»); б) замена приставки предлогом при слитном или раздельном на­писании («Ваня черезплыл через реку», «Ребята около шли до школы»). Приставка часто игнорируется учениками, чего нельзя скакать о предлоге. Наоборот, его использование чаюто оказы­вается «чрезмерным», так как в детских предложениях он функ­ционирует и в своей роли, и как заменитель приставки.

«Свое отношение» к приставке и предлогу, неадекватное язы­ковой норме, учащиеся обнаружили также при выполнении за­дания, которое заключалось в восполнении пропущенного в пред­ложении предлога. Выполняя это задание, ученики часто при выборе предлога ориентировались не на приставку и существи­тельное (как того требует языковая норма), а только на суще­ствительное (дополнение): «Миша добежал из школы», «Трам­вай отъехал до остановки», «Вова переплыл в речку». Смысл таких ошибочно (построенных фраз ученики объясняли в соот­ветствии со значением предлога, не принимая во внимание при­ставку и ее значение. Такие ошибки свидетельствуют о большей связи в речевом опыте учащихся предлога с существительным, чем с глаголом; в рассматриваемою типе словосочетаний необ­ходимо было учитывать оба момента.

Об отсутствии прочной связи между приставочным глаголом и именем существительным в речевом опыте учащихся свиде­тельствуют ошибки в подборе глагола, «пропущенного в предло­жении, при выполнении соответствующего задания. Примерами могут служить следующие фразы: «Поезд приехал от станции» (отъехал), «Воробей вьют из гнезда» (вылетел), «Мячик фут­бол за шкаф» (закатился). В первом случае имеет место выбор глагола с несоответствующей приставкой, во втором глагол по­добран из иной семантической группы, на основе смысловой ас­социации (гнездо—вить). В последнем предложении место гла

гола заняло имя существительное футбол (по наглядной ситу­ационной связи: мяч—футбол). Та же непрочность связи между приставочным глаголом и именем существительным проявляет­ся в построении словосочетания в том случае, когда необходимо вставить пропущенное в предложении имя существительное (до­полнение): «Пароход отплыл от реки», «Машина выехала из остановки», «Самолет долетел до воздух» (существительные по­добраны по ситуационной смежности: пароход—река, машина-остановка, самолет—воздух). Смысловая связь здесь уста­навливается только с подлежащим: необходимость при выборе существительного (дополнения) одновременно установить так­же и смысловую связь с глаголом (сказуемым) игнорируется, что приводит к нарушению грамматической согласованности.

Переходим к рассмотрению 2-й группы ошибок, обнаружен­ных при выполнении основного задания, которые выразились в неумении сочетать слова и грамматически правильно оформлять их связь при правильном понимании значения глагола.

В неправильно составленных словосочетаниях, отнесенных ко 2-й группе, меньшую часть составляли конструкции, которые од­новременно содержали ошибки и в выборе предлога, и в оформ­лении окончания: «Толя вбежал школа, IV класс» (объясняется, как вбежал в школу), «Поезд отъехал с станцию» (отъехал от станции).

Большая часть ошибок 2-й группы заключается в непра­вильном употреблении окончаний существительного: «Птичка влетела в клетке», «Дети пришли в лесу», «Мальчик перебежал через улице», «Синичка вылетела из клетку», «Папа ушел в ма­газине». Несмотря на неправильное оформление окончания, все словосочетания правильно соотносятся с действительностью. Среди ошибочного построения сло-восочетаний 2-й группы этот вид ошибок можно отнести к ошибкам, овидетельствующим об относительно высокой ступени овладения глагольным управле нием. Специальное задание на дописывание окончаний сущест­вительных в предложении было выполнено со значительным ко­личеством ошибок (36%). Среди ошибок много так называемых приближенных решений (Ж. И. Шиф): «Мальчик вбежал в комнате», «Скворец вылетел из скворечнику». Характерной чер­той этих ошибок было то, что ученики обычно истолковывали правильно значение словосочетания и предложения, хотя иска­жали окончание. Ориентиром для них служили другие элемен­ты словосочетания, особенно часто направление движения ука­зывалось с опорой на лексическое значение предлога, реже— на приставку, но почти никогда—на окончание.

Относительно предлога в словосочетаниях, отнесенных ко 2-й группе, отмечается следующее: если предлог включен в пред­ложение, то и направление движения на рисунках указывается в соответствии с ним, даже если он и не соответствует приставке. Между тем предлог несет в словосочетаниях с приставочными

глаголами промежуточную, лексико-синтаксическую функцию, а не чисто служебную. Иначе говоря, в словосочетаниях с приста­вочными глаголами типа вышел на улицу, вышел к реке предлог употребляется лишь как уточнитель направления движения или усиливает значение приставки (отошел от доски, вылетел из гнезда).

Оказалось, что в речи глухих школьников предлоги по срав­нению с приставками обладают большей силой в смысле пока­зателя направления движения, в то время как в данных словосо­четаниях в соответствии с нормами языка большая роль принад­лежит приставке, а не предлогу.

Пропуски предлогов редки, в основном они встречаются с та­кими глаголами, как пришел, ушел, которые, вероятно, воспри­нимаются нерасчлененно; направление движения осознается здесь, как можно предполагать, не по приставке, а по глаголу в целом. Поэтому, возможно, учащиеся часто и не ощущают нужды в предлоге как указателе направления движения.

Еще более слабая роль в ошибочно составленных словосоче­таниях «принадлежала, как уже говорилось, окончаниям сущест­вительных. Поэтому, вероятно, при объяснении смысла ошибоч­но составленных словосочетаний ученики вообще игнорировали флексии.

До сих пор обсуждались результаты первого, основного за­дания и дополнявших его.

Во втором задании требовалось при наличии готового подле­жащего и предлога подобрать соответствующий по семантике приставочный глагол. При сравнении результатов первого и вто­рого заданий было обнаружено, что часть учащихся, допустив­ших ошибки или отказавшихся составить предложения по дан­ному глаголу (первое задание), правильно подбирали глагол к группе «предлог + имя существительное» (второе задание). На­пример, ученик Миша Н. (IV класс) отказался составить пред­ложение с глаголом отъехал, но во втором задании вставил этот глагол: «Поезд отъехал от станции». В облегченных условиях структура словосочетания восстанавливалась чаще.

В ошибочных решениях второго задания имеются различные варианты неправильного образования приставочных глаголов. При подборе нужного глагола роль приставки иногда выполнял предлог, который дети писали раздельно и слитно: «Поезд от шел от станции», «Воробей излетел из гнезда», «Мячик за стоит за шкаф». Иногда употреблялись глаголы с двумя приставками: «довошел», «заприлетел», «заположил».

При подборе приставочных глаголов в тех случаях, когда бы­ли возможны варианты решений, предпочтение отдавалось бо­лее употребительным в речи глухих школьников и, очевидно, час­то существующим в их сознании нерасчлененно, рядом с беспри­ставочными как совершенно разные слова {шли, ушли, пришли). Так, чаще отдавалось предпочтение слову ушли в случаях, когда

можно было употребить ушли и вышли («Ученики ушли из клас­са»), слову поехал («Грузовик поехал под мост»), когда мож­но—подъехал и въехал.

Имелись случаи подбора глаголов по корню или приставке, не соответствовавшим нужным, что, естественно, приводило к смысловым искажениям в словосочетаниях. Можно указать две разновидности ошибочных решений: а) случаи, когда правильно подобран корень глагола, но приставка не соответствует всему словосочетанию или глагол употреблен без приставки: «Коля переплыл до берега», «Миша ходил в комнату»; б) случаи, когда правильно подобрана только приставка, она соответствует пред­логу, корень глагола по значению не подходит к данному слово­сочетанию: «Миша перебежал через забор», «Мячик забежал за шкаф». Чаще правильно подбирался корень глагола, на втором месте стоят случаи правильного подбора приставки, и третье ме­сто по частоте занимают правильные решения (и корень, и при­ставка выбраны правильно).

Можно предполагать, что при предъявлении контура слово­сочетания чаще всего актуализируется связь существительного с наиболее сильной, корневой частью глагола, несущей основ­ную смысловую нагрузку, затем (по степени частоты) устанавли­ваются связи «предлог—приставка», которые тоже выступают как смысловые связи (в предлоге ученики видят прежде всего лексическое значение). На третьем месте находится одновремен­ная актуализация смысловых и грамматических связей (восста­новление правильной структуры словосочетания). Усвоение сло­восочетаний с приставочными глаголами требует интенсивной интеллектуальной деятельности от глухих учащихся, у которых речевое общение ограничено и формирование речевых навыков затруднено.