Развитие мышления у глухих детей

Проследим за общим ходом развития мышления глухих детей, преимущественно останавливаясь на тех особенностях, которые обусловлены отсутствием слуха и поздним появлением речевого общения.

Младенческой возраст

В первые 2—3 месяца жизни, в часы активного бодрствова­ния у слышащего ребенка развиваются условные рефлексы на дистантные раздражители, издающие нерезкие звуки, и появля­ется умение следить глазами за яркими движущимися предме­тами. Положительное отношение к зрительным и звуковым раз­дражителям проявляется во вскидывании ручек, перебирании ножками, улыбке, гудений. Несколько позднее ребенок поворачи­вает головку в сторону предметов, издающих звук, тянется к ним, пытается удержать в ручках. В возрасте 4—5 месяцев формиру­ется хватание предметов двумя ручками, многократное их подни­мание и опускание, двигание из стороны в сторону. Производя эти действия, ребенок начинает осматривать и ощупывать пред­меты, к 6—7 месяцам научается их поворачивать, ударять друг о друга. Дети быстро реагируют на звук, плачут при неожиданно громких звуках.

В возрасте 8—9 месяцев отмечено развитие зачатков дейст­венного анализа предметов, дети всовывают предметы друг в друга, делят на части, царапают поверхность и т. д. Десятимесяч­ные дети устанавливают некоторые пространственные связи меж­ду предметами и пользуются ими, например, для того, чтобы толкнуть или достать один предмет посредством другого. Свои действия с предметами младенец осуществляет при участии взрослого.

У младенца очень велика и рано обнаруживается потребность общения со взрослыми. Уже двухмесячный ребенок положи­тельно реагирует на взрослого: гулит при его появлении и кри­чит при его уходе, оживляется при звуках голоса. Эти реакции усложняются с каждым месяцем. В возрасте 5—6 месяцев и не­сколько позднее ребенок начинает прибегать к помощи взрос­лых для того, чтобы достать желаемые предметы. Его контакт с предметами опосредствован взрослыми: он передает им пред­меты и заставляет поднимать, если бросает на пол, и т. д. Испугавшись или обрадовавшись, ребенок стремится к взрос­лому, ищет у него помощи и защиты. На пороге второго года жизни появляется подражание действиям взрослого с предме­тами.

Из потребности в общении со взрослыми для удовлетворе­ния своих биологических нужд и манипулирования окружающи­ми предметами выделяется специфическая человеческая потреб­ность в речевом общении, возникающая благодаря тому, что взрослые обращаются к детям со словами и разговаривают меж­ду собой. Это привлекает внимание детей к речевому общению и создает условия для дальнейшего развития их наследственно фиксированных речевых возможностей. Уже двухмесячного ре­бенка успокаивает направленная к нему речь взрослого. Отмече­но, что крик ребенка постепенно изменяется, становясь различ­ным при различных обстоятельствах его жизни. Появляется гуле-ние, приобретающее различные интонации в условиях общения. Оно сопровождает эмоциональные реакции ребенка, его реакции на появление взрослого, на манипулирование предметами. Ше­стимесячный младенец различно реагирует на ласковую и серди­тую интонацию.

К 7—8 месяцам у ребенка появляется лепет; существенная роль в его развитии принадлежит не только автоимитации, но и подражанию речи взрослого.

Относительно развития глухих на первом году жизни извест­но пока немного. Из сведений о них, обобщенных в книге Е. Ф. Рау «О работе с детьми раннего возраста, имеющими недо­статки слуха и речи» (1950), видно, как с каждым месяцем на­растают различия между слышащими и глухими детьми. В этой книге приведены выдержки из дневниковых записей за К. Д., ре­бенком с врожденной глухотой, в которых сообщается, что в 3 месяца он проявлял положительное отношение к зрительно вос

принимаемым объектам, в 4—5 месяцев у него появилось ощупы-вание и осматривание предметов, удерживание их в руках и ак­тивное манипулирование ими. Но сфера его познавательной дея­тельности оказалась суженной по сравнению со слышащими сверстниками, так как он не реагировал на негромко звучащие предметы, на обращаемый к нему голос, не поворачивал головку в стороны и назад. Это с достоверностью было установлено уже, когда ему было 3 месяца. В 5 месяцев 2 дня в дневнике наблюде­ний отмечено, что «у него всегда немного растерянный и рассеян­ный вид. Сидя на руках, он всегда смотрит в одну точку и подол­гу сосредоточивает свое внимание на одном предмете, находя­щемся перед его глазами. Он всегда держит головку в одном по­ложении, нагнув ее вниз, и, чтобы привлечь его внимание, нужно подойти к нему близко и «попасть ему в глаза», тогда он ожив­ляется, улыбается, поворачивает головку, приковывает свое вни­мание к обращенному к нему лицу». Это наблюдение показыва­ет, что ребенок, лишенный звуковых впечатлений, менее акти­вно обозревает окружающее, чем его слышащий сверстник, который живо реагирует на звуковые раздражения, вызывающие повороты головки в стороны и назад, что содействует активиза­ции зрительного восприятия, выделению определенных предметов из их совокупности. У этого и других глухих детей отмечена так­же некоторая вялость хватания и держания предметов. По имею­щимся сведениям, наблюдательность, оживление при появлении новых раздражителей, поворачивание головки в стороны, осмат­ривание развиваются у них несколько позднее, чем у слышащих. Так, становится очевидной необходимость привлекать внимание глухого ребенка к окружающим его зрительно воспринимаемым предметам, выделение которых облегчено для слышащего бла­годаря их звучанию.

Несколько иным, чем у слышащего, является также характер общения со взрослыми. Как и слышащий, глухой младенец рано положительно реагирует на появление взрослых и кричит при их удалении. В то же время, что и слышащий, он начинает узнавать мать, отрицательно реагирует на чужих людей. Так же как слы­шащий, глухой младенец призывает взрослого плачем и криком; но плач и крик у него негромкий, часто сипловатый, лишенный модуляций, характерных для слышащего ребенка. При содейст­вии взрослого он манипулирует предметами. Играя предметами, а также находясь со взрослыми, он гулит; это затрудняет иногда распознавание глухоты. Но в отличие от живых интонаций и пе­вучего гуления слышащего гуление глухих детей монотонно. К 5 месяцам оно сокращается и постепенно, как у слышащих, за­тухает.

Итак, на рубеже перехода от младенчества к раннему детству у слышащих и глухих детей появляются некоторые практические знания о свойствах предметов, которыми они манипулируют, обнаруживается практически действенное осмысливание отноше

ний между предметами, проявляющееся в возможности воздейст­вовать одним предметом на другой. Эти первичные формы мыш­ления развиваются внутри практической деятельности, неотдели­мы от нее и еще не связаны с речью.

Вместе с тем в последние месяцы первого года жизни у глу­хого ребенка выявляются существенные отличия от слышашего, обусловленные отсутствием слуха. Эти отличия проявляются в том, что круг познаваемых объектов и их свойств оказывается более узким, наблюдательность развивается медленее, выделе­ние зрительно воспринимаемых объектов, не подкрепляемое слу­хом, происходит несколько менее активно. Общение со взрослы­ми оказывается тоже несколько иным, менее богатым. Это вызы­вается тем, что глухой ребенок не воспринимает интонаций взрос­лого и не может правильно реагировать на них; крик и гуление глухого ребенка лишены интонаций, однообразны и монотонны, а это затрудняет распознавание его желаний и жалоб. Наконец (и это весьма значимо), не подкрепленные слухом, не развиваются исторически фиксированные предпосылки к развитию лепета и формирующейся на его основе устной речи.

Раннее детство

Отличительными чертами, характеризующими развитие в раннем детстве, считаются самостоятельное передвижение, овла­дение ходьбой, появление и быстрое формирование речи. На протяжении первых двух-трех лет жизни ребенок интенсивно и быстро овладевает фонетическим, лексическим и грамматиче­ским строем языка.

Круг деятельности ребенка значительно расширяется на вто­ром году жизни, так как, овладев ходьбой и начав самостоятель­но передвигаться, он приходит в контакт с гораздо большим, чем прежде, количеством объектов. Отмечено, что до 8—9 меся­цев дети одинаково действуют всеми предметами и игрушками: постукивают, ставят, тащат в рот, размахивают, но не могут еще подражать действиям взрослых, хотя те показывают им, как надо пользоваться тем или иным предметом.

Подражание действиям взрослых и возникающая вследствие этого специализация действия детей с различными предметами появляются к возрасту 10—12 месяцев и развиваются в ходе сов­местной игры со взрослыми благодаря словесным указа­ниям взрослого, касающимся действий с предметами («возьми гребенку, причеши куклу», «положи куклу спать»).

К полутора годам уже удается вызывать у детей в условиях игры специфические действия с предметами, характерные для этих предметов, не показывая, а лишь советуя ребенку их вы­полнить, напоминая ему о действиях, знакомых из практики.

На третьем году жизни в своих изобразительных играх дети, отражая действия окружающих людей, в ряде случаев как бы

дополняют имеющиеся у них игрушки отсутствующими, называя их. На этом новом этапе игра детей всегда сопровождается ре­чью и разъясняется ею. Приблизительно в это время впервые появляется использование игрушек и вещей не только в их пря­мом назначении, но и в новом, игровом. Так, кубик становится машиной, затем собачкой и т. д.

В припоминании в данный момент невоспринимаемых пред­метов и их свойств, в переименовании предметов в игре в тех случаях, когда они используются не в своем прямом назначении, но в качестве заменителей, можно видеть проявление развива­ющегося словесного мышления слышащих детей.

Изменяется не только познавательная деятельность, но и от­ношение ребенка к взрослым. Взрослый не только выполняет те­перь функции посредника между ребенком и миром окружающих нужных ему вещей, но и становится источником новых сведений, сообщаемых в словесной форме, о воспринимаемых предметах и об отсутствующих вещах. Возникают новые формы общения между ребенком и взрослым, вызываемые адресуемыми ребенку требованиями к нормам его поведения.

Неизмеримо расширяется сфера подражания действиям взрослого, что помимо прочего проявляется в том, что на базе изо­бразительной игры начинает развиваться ролевая игра, в кото­рой ребенок выполняет действия, подражая «тете Ане» или «тете Марусе», сопровождая их соответствующими высказываниями.

Изменяются отношения детей между собой. На первом году жизни отмечались реакции удовольствия, тяготение детей друг к другу, трогание одним другого, отнимание игрушек. В раннем детстве развивается одновременная предметная деятельность, обусловленная подражанием друг другу, возникают и простые совместные действия в игре, взаимопомощь. Отмечено эмоци­онально окрашенное общение в процессе игры, оценка одним ре­бенком действий другого, а также агрессивные и оборонительные действия. Bce эти процессы происходят не безмолвно, а сопро­вождаются речевыми высказываниями и мотивируются в сло­весной форме.

Именно потому, что овладение речью играет столь большую роль для развития познавательной деятельности нормального ребенка в раннем детстве, для развития его общения со взрослы­ми и сверстниками, задержка в формировании речи оказывается серьезнейшей помехой для полноценного развития глухого ребен­ка в этом возрасте. Его общение со взрослыми, ограниченное наглядными и действенными формами, резко обеднено. Отсутст­вие словесного общения дает себя знать прежде всего в своеоб­разии развития практически действенного мышления. Оно фор­мируется только на основе показа и совместных действий со взрослыми, но без направляющего влияния их указаний, разъяс­няющих и уточняющих то, что ребенок воспринимает, пополня­ющих его сведения, мобилизующих припоминание ранее воспри

нятого и т. д. Значительно задерживается развитие игровой де­ятельности: длительнее осуществляется однообразное манипули­рование объектами, позднее возникают изобразительные игры. Отсутствие речи затрудняет не только контакт со взрослыми, но и развитие отношений со сверстниками, как слышащими, так и глухими. Появляющийся среди глухих мимико-жестовый способ общения на этой ступени развития крайне ограничен, недостаточно расчленен и поэтому ни в какой степени не может заменить богатство словесного общения. Даже введение раннего обучения словесной речи не может полностью возместить сущест­венного ущерба, который наносится глухому ребенку тем, что в раннем детстве задержан необычайно быстрый, характерный для слышащих детей естественный ход развития речи. Вследствие этого именно в раннем детстве значительно нарастают различия между слышащими и глухими детьми.

Конечно, глухой ребенок, воспитывающийся в относительно благоприятных условиях, даже специально не обучаемый речи, значительно развивается в раннем детстве. Научившись ходить, он практически познает большое количество объектов и знако­мится с их назначением. Все это происходит благодаря тому, что глухие дети живут среди слышащих, которые организуют их быт и разнообразными путями общаются с ними. Взрослые, обучая глухих детей элементарным гигиеническим навыкам и простей­шим формам самообслуживания, привлекают их к участию в сво­ей деятельности. А дети, подражая взрослым, сами начинают выполнять соответствующие действия с предметами, познавая их свойства, их пространственные и временные отношения. Ис­следования и наблюдения показывают, что в раннем детстве у глухих детей формируется практическое обобщение однородных предметов, обладающих даже отличающими их друг от друга свойствами. Подражая занимающимся с ними взрослым, глухие дети в какой-то мере научаются изобразительным играм, конеч­но более бедным, чем у слышащих детей, но, несомненно, содейст­вующим их развитию. Конечно, те виды чувственного познания, которые относительно независимы от речи, развиваются у глу­хих детей в раннем детстве, но, как уже говорилось раньше, их развитие своеобразно, так как обусловлено изменением нормаль­ного взаимодействия анализаторов и отсутствием речи. В этом возрасте задержки в развитии глухих детей особенно значитель­ны, так как не происходит еще компенсации недостатков за счет развития речи, усиленной деятельности сохранных анализато­ров и изменения характера их взаимосвязи.

Поэтому при сравнении слышащих и глухих детей этого воз­раста у глухих обнаруживается отставание в развитии чувствен­ного познания, моторики и значительная задержка в развитии игровой деятельности, что проявляется в задержках развития мышления глухих детей.

Дошкольный возраст

На пороге дошкольного возраста различия между глухими и слышащими детьми оказываются гораздо более значительными, чем при переходе от младенчества к раннему детству.

Благодаря развитию активной речи и расширяющемуся по­ниманию речи слышащие дети узнают от взрослого многое, чего непосредственно не воспринимают, т. е. возрастает удельный вес опосредствованного познания, расширяющего их кругозор. Это, в свою очередь, содействует обогащению словаря и грамматиче­ского строя речи.

Слышащий дошкольник сопровождает свои действия речью. Такого рода устная речь постепенно приобретает новые функции, преобразуется во внутреннюю речь и выступает в роли орудия словесного мышления, а также средства направления и плани­рования ребенком своих действий. Словесное общение содейству­ет формированию детского коллектива в условиях детского сада, помогает приноравливанию действий детей друг к другу, их со­гласованию.

Психологические исследования показывают, что познаватель­ная деятельность у слышащего ребенка значительно усложняет­ся в дошкольном возрасте. Формируется целенаправленное на­блюдение, на основе непреднамеренного запечатления и запоми­нания развиваются смысловое преднамеренное запоминание и воспроизведение. Выявление в практической деятельности при­чинных связей между явлениями порождает пытливость, позна­вательные интересы и вопросы о взаимосвязи явлений, что сви­детельствует о развитии словесно-логического мышления. Иссле­дования показывают, что изобразительные игры сменяются творческими играми со сложными сюжетами, требующими рас­пределения ролей, подчинения играющих определенным прави­лам и т. д. Игрушки, которые дети использовали на более ранних этапах только в их прямом назначении, не могут удовлетворить все нарастающих потребностей в объектах игры, и это содейст­вует использованию игрушек и предметов окружения в вообража-емом плане. На протяжении дошкольного возраста умственная деятельность слышащих детей все больше обособляется, выделя­ется из ее тесной взаимосвязи с игровой и практической деятель­ностью, что создает готовность ребенка к школьному обучению.

Сведения, которые имеются по психологии глухого дошколь­ника, и материалы относительно глухих детей, приходящих впер­вые в школу, показывают, что различия между ними и слыша­щими детьми, столь отчетливо и сильно проявившиеся в раннем детстве, продолжают нарастать в дошкольном возрасте в том случае, если глухим детям не созданы особо благоприятные усло­вия для их общего развития и овладения словесной речью. И на­против, наличие специальных условий воспитания и раннее обу­чение речи в детских садах для глухих содействует началу нового

процесса —постепенному преодолеванию нарастающих различий между глухими и слышащими детьми (И. М. Соловьев, 1957, 1960). Изучая различия между глухими и слышащими, нельзя, однако, забывать о том, что они выявляются на фоне общих ос­новных тенденций развития, что общего между обеими группами детей гораздо больше, чем различного.

Игры глухих дошкольников характеризуются значительным однообразием и обильным подражанием детей друг другу. Их приходится обучать сюжетным творческим играм, воображаемо­му употреблению предметов в игре и распределению ролей меж­ду участниками игры. Игры глухих беднее по содержанию, чем игры слышащих. Это происходит из-за того, что глухие менее полно и тонко отражают действительность, меньше анализируют ее, располагают меньшими знаниями об окружающей жизни.

Воображаемое использование объектов в игре, как было ра­нее показано, очень затрудняет глухих детей. Обучение их этому способу применения предметов содействует развитию мыслитель­ной деятельности глухих дошкольников. Для использования объ­екта в роли заменителя отсутствующей игрушки требуется пере­осмысливание объекта, акцентирование в нем свойств, присущих тому объекту, роль которого он должен выполнять, а также от­влечение от остальных его свойств. Иначе говоря, условием во­ображаемого использования объектов в игровой ситуации явля­ются практический, наглядный анализ, сравнение и абстракция. Значительные затруднения, которые испытывают в этом глухие дети, являются симптомом задержки развития их наглядного мышления, вызванной тем, что в этих процессах своевременно не участвуют речь и словесное мышление.

При изучении познания цвета было показано также, что во второй половине дошкольного возраста отчетливо проявляется задержка в развитии наглядных обобщений, лишь наметившаяся в раннем детстве. К 5 годам глухие дети подобно слышащим выполняют узкие, дифференцированные обобщения, опирающиеся на чувственное познание, которое развивается в условиях прак­тической деятельности и не зависит от развития речи. Но к 6 го­дам глухие дети начинают отставать от своих слышащих свер­стников, у которых происходит дальнейшее развитие категори­ального обобщения цвета благодаря участию речи в познании цвета. Глухие дети отстают от слышащих тем больше, чем мед­леннее овладевают системой словесных обозначений, служащих дифференциации и обобщению цветовых впечатлений.

Все отмеченные факты говорят о значительном своеобразии процесса выделения мышления как определенного самостоятель­ного вида умственной деятельности из состава практической деятельности глухих детей, о запаздывании и трудностях этого процесса в раннем детстве и дошкольном возрасте.

Глухие дети, обладающие неповрежденным мозгом и огромны­ми резервами для компенсации, выучиваются ориентироваться в

своем окружении, правильно реагировать, разумно действовать благодаря тому, что вся их жизнь обусловлена пребыванием сре­ди слышащих и руководством со стороны последних.

Использование на раннем этапе мимико-жестикуляторных средств общения несколько облегчает контакт и взаимопонима­ние глухих детей с взрослыми и глухими сверстниками. Однако оно не возмещает словесных способов общения. Осмысление окружающей действительности, возможность осуществлять прак­тический анализ, синтез, действенную абстракцию, наглядное обобщение проявляются в разумной практической деятельности глухих детей. Все эти мыслительные процессы развиваются в рам­ках их наглядного мышления, под косвенным воздействием речи, происходящим благодаря общению со слышащими. Взрослые не через слово, как это обычно происходит в развитии слышащих детей, а в процессе деятельности, в которую они вовлекают глу­хих детей, передают им свой опыт, умения. Но если бы развитие глухих детей ограничивалось такого рода общением, они бы очень значительно отличались от слышащих детей и не поднялись бы до того уровня развития мышления, который дает возмож­ность овладеть школьными знаниями. Полноценное общение с окружающими связано с использованием речи и развитием сло­весного мышления, являющимися необходимыми условиями ов­ладения основами науки.

Для того чтобы отличия в познавательной деятельности меж­ду слышащими и глухими детьми начали сглаживаться, глухие должны достигнуть значительных успехов в овладении различны­ми сторонами и функциями словесной речи. На этой базе посте­пенно совершенствуется их мышление.

Школьный возраст

Особенности развития мышления глухих учащихся на протя­жении младшего, среднего и отчасти старшего школьного воз­раста были подробно рассмотрены в предшествующих разделах данной главы. Поэтому здесь мы отметим лишь основную тенден­цию. Она заключается во все возрастающем сглаживании рас­хождений между глухими и слышащими.

Благодаря постепенному овладеванию словами разной меры общности, словосочетаниями и грамматическому оформлению ре­чи глухие дети приобретают возможность усваивать систему зна­ний. Знания и речь формируют их словесно-логическое мышле­ние. У них развиваются сложные по своему строению виды ана­лиза предметов и явлений, возникают многообразные приемы сравнений, категориальные обобщения.

Нельзя, однако, не учитывать, что усвоение научных знаний гораздо труднее для глухих детей, чем для слышащих, помимо прочего и потому, что требует осмысления и использования рас­члененной и обобщенной системы словесных обозначений, лишь

постепенно становящейся их достоянием. Между тем обучение может благоприятно воздействовать на развитие только при ус­ловии переработки, расчленения и обобщения приобретаемых знаний. Понятна поэтому огромная значимость овладения речью для развития глухих.

Зависимость развития мышления глухих детей от уровня их речевого развития проявляется многообразно. Выявлено, что да­же учащиеся VI—VII классов с трудом расчленяют под новым уг­лом зрения зафиксированные в определенной словесной форме обобщения объектов. Трудность разноаспектного осмысления од­ного и того же объекта и включения его в разные системы свя­зей принадлежит к числу своеобразных черт мышления глухих, отражающих недостаточную динамичность их мысли, не «пропи­танной» речью, не обработанной ею и поэтому не столь гибкой, как у слышащих. Несмотря на высокую обучаемость глухих, эта трудно преодолеваемая особенность мешает им активно исполь­зовать научные знания и формировать систему знаний.

В младшем школьном возрасте глухим труден переход от од­ного приема сравнения объектов к другому из-за того, что каж­дый из приемов предъявляет различные требования к отбору и систематизации словесных знаний, а их малодинамичное мышле­ние с трудом перестраивается.

К старшему школьному возрасту приемы мышления заметно развиваются; обнаруживаются успехи в прежде затруднявшем глухих расчленении приобретенных знаний, растет умение из­влекать различные звенья из системы усвоенных знаний для ре­шения предлагаемых им заданий и, в частности, для пересмотра обобщений ранее неверно сложившихся «житейских» сведений, например о явлениях природы. Развивается возможность, опи­раясь на описание объектов, конкретно представить их себе.

Влияние речи на развитие мышления глухих способствует преодолению ограниченности их наглядных обобщений и фор­мированию словесного мышления. Это в полной мере обнаружи­вается в старших классах, когда в результате специального обу­чения глухие овладевают системой языковых средств, самостоя­тельно применяют и правильно сочетают более общие и более частные обозначения, заменяя при необходимости одни другими, анализируют, сравнивают и обобщают объекты и явления в раз­ных аспектах, включая их в разные понятийные группы. Развива­ющаяся речь способствует приобретению знаний, которые вносят в мыслительную деятельность глухих системность и последова­тельность, содействуют формированию приемов, присущих сло­весно-логическому мышлению. Но это очень сложный, медленно протекающий процесс.

РЕЧЬ