Разноаспектный анализ и обобщение предметов

Мы уже сообщали, что у глухих детей наблюдаются значи­тельные трудности в изменении привычного восприятия объекта, если, например, от них требуется воспринять предмет в качестве заменителя другого предмета (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, 1962; Ж. И. Шиф, 1949, 1961). Дошкольники должны были использо­вать предложенные им предметы в игре в роли заменителей от­сутствующих игрушек, дети младшего школьного возраста — предметы домашнего обихода в роли заменителей других пред­метов. Слышащие дети не испытывали при этом затруднений. Выделив анализом признаки названного им предмета в воспри­нимаемом предмете, они охотно его переименовывали и принима­ли в новой роли. Глухие, напротив, тяготились этим предложе­нием, их надо было учить выполнению этой деятельности. Услов­ное новое название предмета в соответствии с новой функцией, которую он должен был выполнять, вызывало у них протест. Есть основания считать, что трудности разноаспектного анализа и обобщения предметов тормозят развитие игровой деятельности, творческого воображения, мышления глухих детей (Г. Л. Вы­годская, 1964; М. М. Нудельман, 1957).

Сообщенные нами факты, касающиеся трудностей, которые испытывают глухие при выполнении анализа и обобщения одних и тех же объектов под разными углами зрения, перекликаются с материалами, которые изложил П. Олерон в своей интересной работе «Понятийное мышление и речь» (P. Oleron, 1951). Он про­водил с глухими и слышащими подростками эксперименты, тре­бовавшие «множественной классификации» предъявленных пред­метов. Одни и те же объекты надо было объединить последова­тельно под тремя разными углами зрения: бруски—по форме (круг, квадрат, треугольник), высоте (2,4 или 6 мм) и количест­ву углублений (один, два или три) на верхней поверхности брус­ка, изображения предметов (дерево, собака, кувшин) — по пред­метному признаку, цвету (синий, желтый, красный) и количест­ву изображенных предметов (один, два или три).

Выполнение задачи вызывало у глухих подростков 15—16 лет подавленность: им трудно было отказаться от первого при­мененного способа классификации. По мере смены критериев, которыми надо было воспользоваться для анализа, трудности глухих возрастали. Вместе с тем слышащие подростки без тру­да справились с задачей. П. Олерон полагает, что глухим трудно избавиться от способов познания, опирающихся на данные вос­приятия. Развивая свою мысль, он говорит о том, что в описывае­мых экспериментах недоразвитие речи затрудняет расчленение и выделение признаков предметов, которые в их восприятии сли­ты, плотно примыкают друг к другу.

П. Олерон считает, что отсутствие языка задерживает их ин­теллектуальную активность, формирование категорий и тормозит создание «системы привычек» (установок), благодаря которым субъект оказывается вовлеченным в переход от перцептивного плана в понятийный. Он отмечает, что называние признака пред­мета определенным словом помогает этому признаку проявить­ся (этим в значительной мере определяется легкость перехода слышащих подростков к новому принципу классификации), го­ворит, что, для того чтобы достигнуть логического уровня и удер­жаться на нем, надо «купаться в языке», быть «насыщенным» им. Глухие же приобретают речь в искусственных условиях; ее резкое недоразвитие приводит к тому, что медленно преодоле­вается привычный подход к объекту, затрудняется переход к рассмотрению того же объекта под другим углом зрения, в чем П. Олерон видит существенное определение понятийного мыш­ления.

Трудности, которые встречает глухой ребенок при выделении отдельных признаков предметов из совокупности, вызванные не­доразвитием речи, были показаны советскими исследователями в начале 40-х годов, когда мы изучали особенности сравнения воспринимаемых предметов глухими школьниками (И. М. Со­ловьев, 1940; Ж. И. Шиф, 1940 а, 1941). Тогда же была показа­на трудность соотносительного рассмотрения «в уме» выделен

ных признаков, в чем с особой остротой проявилось влияние рече­вого недоразвития глухого. Позднее (40—60-е годы) были пока­заны специфические интеллектуальные трудности, которые ис­пытывают глухие дети, поставленные перед необходимостью ак­центировать в особых условиях те признаки, которые делают предмет пригодным к выполнению новой роли, новых функций, но не характерны для него при обычных условиях восприятия.

Исследования показывают, что трудности многостороннего восприятия, анализа и обобщения объектов вызваны недоразви­тием речи, трудностями овладения системой языковых обозначе­ний. Следствие этого — недоразвитие у глухих понятийного мыш­ления и некоторые недостатки наглядного мышления.

Обобщение действий

Глухие дети усваивают названия действий с большим тру­дом, чем названия предметов. Это известно из сурдопедагогиче ской практики и из ряда исследований по вопросам развития ре­чи у глухих детей. Так, по данным Р. М. Боскис (1963), в пись­менной речи глухих учащихся II и IV классов встречается поч­ти в 2 раза меньше глаголов, чем существительных. Долгое вре­мя учащиеся смешивают значения глаголов, сходных по буквен­ным сочетаниям; особенно трудно дается распознавание глаголов, различающихся только приставками. Нередко используются гла­голы, недостаточно точно характеризующие нужное действие.

Эти факты обусловлены по крайней мере двумя причинами. Во-первых, дети затрудняются в различении порой близко сход­ного звуко-буквенного состава глагола. И во-вторых, что еще бо­лее существенно, дети часто испытывают большие трудности в обобщении тех реальных действий, которые обозначаются тем или иным глаголом. Мимико-жестовая речь может оказать детям лишь небольшую помощь в обобщении реальных действий, по­скольку она бедна обозначениями действий (хотя многие пред меты и обозначаются посредством привычных движений с ни­ми). В словаре речевых жестов, составленном И. Ф. Гейльманом (1957), приводится приблизительно в 7 раз меньше жестов, со­ответствующих глаголам, чем жестов-существительных.

Обобщение действий, даже самых простых, совершаемых с окружающими нас предметами—объективно более сложная за­дача, чем обобщение самих предметов. Предметы относительно неизменяемы, они могут быть многократно восприняты хотя и в разных ракурсах, но при сохранении их целостности. Некото­рые предметы могут быть разделены на части и составлены из частей вновь, следовательно, практически проанализированы и просинтезированы, что помогает потом совершать мысленный анализ и синтез подобных им других предметов. В свою очередь, как известно, анализ и синтез предметов создает возможности их сравнения и далее обобщения.

Что же касается простых предметных действий, то обяза­тельным компонентом, их составляющим, является движение, с помощью которого совершаются те или иные изменения в пред­метах. Таким образом, действие характеризуется со своей внеш­ней, объективной стороны, во-первых, движением и, во-вторых, изменениями в предметах, возникающими в результате движе­ния (для простых действий это часто изменение пространствен­ных отношений между предметами). В отличие от предметов движение постоянно изменяется, возникает и исчезает. Резуль­тат же движения обычно менее отчетливо воспринимается, чем сам предмет, с которым производилось движение. Все это и со­здает большие трудности анализа действий, сравнения их и на этой основе обобщения, чем при выполнении тех же мыслитель­ных операций применительно к предметам.

Эти объективные трудности обобщения действий обычно не­достаточно учитываются при обучении глухих детей. В резуль­тате глухие дети более отстают от слышащих сверстников в обоб­щении действий, чем предметов.

Отмеченное обстоятельство очень существенно, так как оно препятствует усвоению глаголов, выполняющих весьма важную роль в словесном высказывании.

Т. В. Розанова специально исследовала возможности глухих детей охарактеризовать то или иное действие с предметами, срав­нить действия между собой и обобщить их. Исследование вы­полнялось по методике, предложенной И. М. Соловьевым.

Взрослый (экспериментатор) показывал глухому ребенку, младшему школьнику, простое действие с предметами и просил сказать, что он сделал. Экспериментатор в течение опыта де­монстрировал ребенку четыре действия с предметами:

1. На столе перед ребенком находились две группы кубиков, справа и слева от центра, причем в одной группе было пять ку­биков, а в другой — четыре. Экспериментатор двумя руками сдвигал обе группы кубиков в одну общую группу.

2. Кубики размещались на столе так же, как в первом зада­нии. Однако действия экспериментатора были несколько иными. Он брал по одному кубику справа и слева и переставлял их в центр стола, постепенно присоединяя одни кубики к другим так, что они выстраивались в один ряд.

3. В центре стола лежали восемь одинаковых карандашей, рядом и параллельно друг другу. Экспериментатор одновремен­но двумя руками разъединял карандаши на две группы по четы­ре карандаша и отодвигал их в стороны.

4. На тех же местах, что и кубики в первом и втором задани­ях, размещались матрешки (всего матрешек было семь, и они вкладывались одна в другую). Слева стояла самая большая матрешка и три другие через одну по величине, справа—осталь­ные матрешки. Матрешки стояли кучками, не по росту. Экспе­риментатор брал слева самую маленькую матрешку и справа

следующую по величине и вставлял меньшую в большую и делал так до тех пор, пока все матрешки не оказывались внутри самой большой.

Испытуемого просили охарактеризовать словесно, что сде­лал экспериментатор, сразу после каждой демонстрации дейст­вия. Экспериментатор спрашивал: «Скажи, что я сделал?» Кроме-того, после выполнения первого и второго действий эксперимен­татор просил сказать, похоже ли первое действие с кубиками на второе действие с кубиками. После ответа ребенка эксперимента­тор предлагал ему новый вопрос, почему действия похожи или непохожи (в зависимости от того, какого мнения придерживал­ся ребенок относительно их сходства). Аналогичные вопросы о сходстве действий задавались после действий с карандашами: дети должны были сказать, похожи ли действия с карандашами и с кубиками. После показа действия с матрешками вновь по­вторяли первое действие с кубиками и просили сказать, похожи ли они на действия с матрешками и почему.

Таким образом, выяснилось: 1) насколько точно и полно де­ти смогли словесно охарактеризовать действие экспериментато­ра и 2) как они сравнивали более и менее сходные действия меж-ду собой.

Опыты были проведены с глухими учащимися II и IV классов, со слышащими дошкольниками 5—6 лет и со слышащими уча­щимися II и III классов.

Достаточно полная характеристика действия в данных усло­виях должна была содержать три компонента: указания на пред­мет действия, на само действие и на его результат.

Как показали результаты опытов, глухие дети давали значи­тельно менее полную характеристику действий, чем слышащие. Так, они в заметно меньшем числе случаев могли описать все три компонента действия, т. е. его предмет, результат и само дейст­вие. Слышащие дошкольники смогли это сделать уже в 50% слу­чаев. У глухих же второклассников такие ответы составляли только 4% всех ответов, а у четвероклассников 22%.

У слышащих совсем не было отказов от описания действий, глухие же учащиеся II класса отказывались в 20% случаев и учащиеся IV класса—в 8% случаев. Значительно чаще (прибли­зительно в 4 раза), чем слышащие, глухие характеризовали толь­ко один компонент действия. Кроме того, у слышащих совсем отсутствовали случаи, когда отмечался только предмет действия (кубики, карандаши, матрешки или куклы), а у глухих, особен­но второклассников, таких случаев было довольно много. Отли­чительную черту глухих составляло также и то, что в ряде слу­чаев они отмечали только предмет и результат действия без опи­сания самого действия («кубики вместе»; «поровну кубики»; «по­ловина четыре карандаш»).

Вместе с тем у глухих и слышащих встречались и сходные ответы. Так, около одной трети ответов тех и других детей со

держало указание на предмет и действие с ним (положили куби­ки; убрали кубики; собрали матрешки).

С возрастом испытуемых увеличивалась полнота характерис­тики действий, причем это было особенно отчетливо у глухих.

Глухие еще более уступали слышащим по точности описания действий (см. табл. 7, где результаты представлены в % по отно­шению ко всем показанным действиям). Вместе с тем необходи­мо отметить возрастание точности описания действий у глухих четвероклассников в сравнении с глухими учащимися II класса.

Таблица 7

Степень точности характеристики действия	Глухие	Слышащие
II класс, 8 – 9 лет	IV класс, 10 – 11 лет	дошкольники, 5 – 6 лет	II класс, 8 – 9 лет	III класс, 9 – 10 лет
Очень точно Приблизительно правильно Отдаленно от правильного Совсем неправильно Не охарактеризовали совсем

Заслуживает особого внимания вопрос о том, какие глаголы употребляли глухие и слышащие для характеристики действий. По общему числу случаев употребления глагола в высказывани­ях глухие незначительно уступали слышащим дошкольникам и ученикам II класса.

Однако существенными были различия в том, сколько разных глаголов использовали учащиеся и насколько они были умест­ны в описываемой ситуации. Глухие учащиеся II класса употре­били правильно применительно к описываемой ситуации только пять глаголов, а учащиеся IV класса—восемь. Из них многие характеризовали действие только очень общо. Таковы глаголы: сделали (делали), поставили, стоят, положили, разложили. Бы­ли и глаголы, совсем не подходящие к описываемой ситуации. Например, когда речь шла о собираемых вместе кубиках, дети употребляли слова убирает, поменять, сняли, взяли, поднима­ет. Особенно много неверно употребленных глаголов встречалось у второклассников. Были у них и слова-глаголы, искаженные по буквенному составу (восми, складил).

Но даже глухие учащиеся IV класса намного уступали слы­шащим дошкольникам, бывшим моложе их в среднем на 5 лет, по разнообразию и точности употребления глаголов. Например, дошкольники говорили: складываете, сдвинули, соединили (ку­бики); скрепили, засунули, вставили, прячете (матрешки); разъе

динили, расставили (карандаши) и многие другие глаголы, ко­торых совсем не встречалось в речи глухих детей.

Этот факт еще раз показывает, насколько отстают глухие де­ти от слышащих в усвоении глагола.

Возможности обобщения действий, т. е. их мысленного объе­динения на основе выделения в них общих черт, безусловно, во многом зависят от полноты и точности характеристики этих дей­ствий. Ведь чем по менее существенным признакам дается харак­теристика действия, тем случайнее будет и найденное сходство между ним и другим действием. Неточная и неполная характе­ристика действия препятствует успешности сравнения действий, выделения в них подлинного сходства и их обобщения. Поэтому не удивительно, что те дети (особенно многие из глухих), которые давали неточную и неполную характеристику дейст­вий, еще менее успешно выполняли задания на сравнение дей­ствий.

Выделение самых существенных сторон сходства или разли­чия двух сравниваемых действий (двух действий, выполняемых экспериментатором с кубиками; с кубиками и карандашами; с кубиками и матрешками) было еще мало доступно не только для большинства глухих детей, учащихся II и IV классов, но и для слышащих дошкольников и учеников II класса. Только слыша­щие учащиеся III класса могли установить сходство или разли­чие в действиях по самым существенным признаках уже почти в 50% случаев. Они указывали, что сходство в двух действиях с кубиками состоит в том, что в обоих случаях происходит соеди­нение вместе; по этому же принципу сходны действия с матреш­ками и с кубиками; действия же с карандашами отличаются от действий с кубиками именно в том отношении, что в первом слу­чае происходит соединение, а во втором разъединение.

Правильные ответы о сходстве или различии действий были у глухих учащихся II и IV классов единичными, но они указы­вают на принципиальные возможности развития уже у глухих детей указанного возраста таких достаточно сложных мыслитель­ных операций, как сравнение и обобщение действий. Эти глухие дети говорили, например, что действия с кубиками «похожи по­тому, что кубики вместе собирали»; действия с кубиками и с карандашами «не похожи, потому что кубики собрали вместе, а карандаши разложили».

Однако большая часть ответов глухих детей относительно сходства или различия действий была заметно менее успешной, чем ответы слышащих дошкольников и учащихся II класса. Хо­тя слышащие дети этих двух возрастных групп еще сравнительно редко могли отметить существенные признаки сходства действий, они очень редко отказывались от сравнения и пытались найти сходство или различие главным образом в воспринимаемом ре­зультате действия. Так, они отмечали сходство действий с ка­рандашами и с кубиками в том, что и те и другие были поставле

ны в ряд, что у кубиков было по две кучки вначале, а у каран­дашей—две кучки потом и др.

В отличие от слышащих глухие часто отвлекались от задания сравнить действия и пытались сравнивать предметы: кубики и карандаши, кубики и матрешки. Так, говорили: «Не похож пото­му, что кубика высокая, а карандаш внизу». В ряде случаев пы­тались сравнивать даже предметы, относящиеся к одному зада­нию. Например, говорили, что «похож потому, что кубики оди­наковые», «карандаши похожи—одинакового цвета», «непо­хоже— матрешки неодинаковые».

В некоторых ответах глухие сравнивали действия, но, харак­теризуя очень неточно каждое из действий, они по сути не вычле­няли, в чем именно состоит сходство или различие. Так, они го­ворили: «Непохоже, кубики убрала, карандаши сняла», «Похоже потому, что собирает и строит», «Непохоже, потому что вместе кубик, а карандаш опустила».

Вместе с тем необходимо отметить существенное улучшение результатов сравнения у глухих детей от второго к четвертому году обучения в школе. У более старших глухих детей оказалось в 4 раза меньше отказов от сравнения и несколько увеличилось число случаев сравнения действий, а не предметов и в 2 раза больше стало верных сравнений по существу. Однако следует ду­мать, что глухие учащиеся к IV классу могли бы достигнуть бо­лее успешных результатов в отношении сравнения действий, если бы этому вопросу уделялось больше внимания при их обучении.

Как известно, обобщение, основанное на выделении призна­ков не только общих, но и существенных для данного явления, ведет к образованию понятий, к познанию закономерных связей и отношений. Научиться распознавать существенные черты сход­ства в действиях с предметами важно для усвоения наук. В млад­ших классах школы это нужно прежде всего для овладения ариф­метикой, для понимания самой сути арифметических действий как обобщений реальных действий с предметами. В условиях нормального развития детей усвоение арифметики начинается тогда, когда ребенок владеет умением достаточно полно и точно характеризовать в речи многие предметные действия. Описанные результаты опытов со слышащими дошкольниками еще раз под­тверждают это. Усвоение же арифметики в школе глухих начи­нается тогда, когда глухие дети еще не владеют словесной речью настолько, чтобы быть способными легко охарактеризовать лю­бое практически знакомое им предметное действие. Как же строятся у них арифметические обобщения действий? В опытах Т. В. Розановой, после того как дети выполняли задания по описанию и сравнению действий, их просили выра­зить арифметически следующие действия:

1) соединение двух кучек кубиков вместе;

2) разъединение карандашей на две группы:

3) складывание матрешек.

Действие вновь быстро демонстрировалось ребенку, и он за­писывал его арифметическое выражение. Потом показывали следующее действие и т. д.

Таблица 8

Точность арифметического выражения предметных действий (в % ко всем действиям)	глухие	слышащие
II класс, 8 – 9 лет	IV класс, 10 – 11 лет	II класс, 8 – 9 лет	III класс, 9 – 10 лет
Правильное Близкое к правильному С малой близостью к правильному Неправильное

Общие результаты приведены на табл. 8. Обращает на себя внимание, что глухие дети выражали предметные действия ариф­метическим способом значительно менее точно, чем слышащие. При этом если у слышащих детей от II к III классу обнаружи­лось заметное улучшение результатов, то у глухих, напротив, результаты учащихся IV класса оказались даже несколько хуже, чем у второклассников. При общем сходстве ряда ошибок у глу­хих детей обеих возрастных групп у более старших заметно уве­личилось число однотипных ошибок: во многих случаях, когда надо было сложить два количества кубиков или матрешек, они перемножали эти количества, т. е. записывали арифметическое действие, не имеющее ничего общего с реальным, предметным действием.

Есть основания думать, что глухие учащиеся IV класса столь часто неправильно использовали умножение вместо сложения из-за того, что в это время на уроках в школе они занимались преимущественно умножением. Но как дети могли писать, напри­мер, 4 куб. Х 5 куб. = 20 куб., хотя никаких 20 кубиков перед ними не было? Видимо, эти дети не понимали, какое предметное зна­чение имеет умножение, чем оно отличается от сложения и обоб­щением каких действий оно является. Аналогичные ошибки были и у глухих второклассников, но в меньшем количестве.

У глухих детей наблюдались и другие ошибки, также свиде­тельствующие о том, что записанное ими арифметическое дей­ствие не основывалось на обобщении реальных действий с пред­метами. Так, действие с карандашами обозначали арифметичес­ки иногда так: 4 кар.—4 кар.==0 кар., хотя не было никакого реального вычитания от 4 карандашей такого же количества. Ана­логично этому обозначали и действия с матрешками: 4 матр.— —3 матр. = 1 матр. Как в случае с карандашами, так и с матреш­ками учащиеся получали ответ, внешне сходный со зрительно наблюдаемым результатом действия (карандашей совсем не ос­талось на их прежнем месте; матрешка видна только одна), но

записанное арифметическое действие вовсе не являлось обобще­нием реально наблюдаемого действия.

Таким образом, в довольно большом проценте случаев глу­хие дети обнаруживали явный отрыв при записи арифметических решений от той конкретной предметно-действенной ситуации, которую они должны были выражать. Иначе говоря, их арифме­тические действия не являлись обобщением предметных действий.

Вместе с тем следует отметить, что у глухих детей было от­носительно несколько больше (в %) правильных арифметиче­ских решений, чем случаев полной и точной характеристики на­блюдаемых действий. Чтобы понять, как соотносятся словесные характеристики действий и их арифметическое выражение, было прослежено, имеется или нет соответствие между этими резуль­татами у каждого испытуемого (см. табл. 9).

Таблица9

Виды соотношений между словесной характериситикой действий и их арифметическим выражением ( в % ко всем случаям выражения)	глухие	слышащие
II класс, 8 – 9 лет	IV класс, 10 – 11 лет	II класс, 8 – 9 лет	III класс, 9 – 10 лет
Точная словесная характеристика действия и правильное арифметическое выражение Неточная словесная характеристика действия и неправильное арифметическое решение Частичное соответствие между словесной характеристикой действия и арифметическим решением Соответствие отсутствует	37 23 17 13	30 47 10 13	74 10 13 3	97 0 0 3

Оказалось, что у слышащих детей имеется отчетливая зави­симость между степенью точности словесной характеристики действия и правильностью арифметического выражения. Гово­ря иначе, чем точнее слышащие дети могли охарактеризовать в словах наблюдаемое действие, тем правильнее выражали его арифметически.

Менее однозначной оказалась эта зависимость у глухих де­тей. В достаточно большом числе случаев у них наблюда­лось лишь частичное соответствие между точностью словесного и арифметического выражения или такого соответствия не было совсем. В ряде случаев не только неправильные, но и правильные арифметические решения, выполненные глухими, не опирались на сколько-нибудь точное их словесное описание. Таким образом, некоторые арифметические обобщения действий возникали у глу­хих детей на суженной мыслительно-речевой основе, без опоры

на речевые обобщения предметных действий по существенным признакам. Такие обобщения являются шаткой почвой для по­следующего усвоения арифметических знаний, что отчетливо про­является у некоторых глухих старшеклассников в чрезмерной трудности для них даже простых арифметических задач (см. главу «Решение задач»).