Особенности запоминания слов

Относительно более ранние исследования запоминания слов глухими детьми принадлежат Р. Линднеру [R. Lindner, 1925] и И. Вертecy [U. Vertes, 1931]. По данным Р. Линднера, глухие дети запоминают слова, предъявленные в написанном виде, так же успешно, как и слышащие. Вертес установил некоторое превос­ходство слышащих над глухими; при этом он обнаружил, что глухие значительно хуже запоминают слова, обозначающие зву­ковые явления.

Л. В. Занков и Д. М. Маянц, широко исследовавшие память глухих, показали, что в отношении запоминания слов глухие об­наруживают как сходство со слышащими, так и своеобразие. Глухие, как и слышащие, запоминали слова по смыслу. Смысло­вой характер памяти глухих был установлен уже при запомина­нии пар предметов (см. главу «Образная память»). Вместе с тем при воспроизведении пар предметов у глухих детей чаще, чем у слышащих, наблюдалось утрачивание связей двух предметов при воспроизведении их словесных обозначений. На материале же запоминания слов отмеченное своеобразие глухих выступало еще более отчетливо.

Д. М. Маянц (1941) давала детям для запоминания пары слов и установила, что слова «объединены в сознании слышащего школьника гораздо более тесно, чем у глухого». Было отмечено также, что слышащие чаще, чем глухие, заменяют одно слово другим, близким по смыслу. Замены у глухих детей редко быва­ли достаточно полноценными.

В характере замен одних слов другими с большой отчетли­востью проявляются особенности как развития словесной речи, так и словесной памяти.

Несколько видоизменяя классификацию Р. М. Боскис (1963), все замены слов в речи глухих можно разделить на три основные группы. Первую группу составят замены одного слова другим, сходным с первым только по внешнему образу слова (письмен­ному или дактилируемому), например: угол—уголь: шарф— шкаф; дрожит—держит; закрыла—зеркало. В другую группу

можно отнести замены слов, основывающиеся только на их смыс­ловом родстве. Среди этих замен наиболее характерные для глухих замены по единству предметной ситуации (например, кисть—краска; крыло—голубь; земля—песок). Третью группу составят замены слов, сочетающих внешнее сходство и смысло­вую близость. Сама природа русского языка такова, что в нем существует много слов, имеющих внешнее и внутреннее сходст­во. Это все однокоренные слова и слова в разных грамматических формах. Смешение такого рода слов часто встречается у глухих (например, сел—сидел, выбрали—собрали, остальные—остал­ся, описывал — уписывал).

Замены всех указанных трех групп могут закономерно обна­руживаться у глухих при воспроизведении ими ранее заученного материала.

Можно полагать, что замены слов по внешнему сходству вы­ражают определенную стадию в запоминании образа слова, его буквенного состава. Этой стадии предшествует другая, когда воспроизводится слово, искаженное по своему составу, с пере­становками букв и слогов, их пропусками. Бывают такие случаи, когда два слова сливаются в одно (явление контаминации). Ис­кажения слов, допускаемые глухими, сильно отличаются от тех искажений слов, которые наблюдаются у слышащих детей, как в период овладения устной речью, так и при первоначальном усвоении звуко-буквенпого письма. Для глухих детей с того мо­мента, как они начинают дактилировать, а затем писать и читать, слово долго выступает не как единое целое, а как сложное обра­зование, составленное из ряда элементов, последовательность которых должна произвольно фиксироваться.

Замены слов по ситуационной близости отражают, как нам кажется, некоторую структуру формирующихся у глухих детей значений слов, отличающихся недостаточной расчлененностью. Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка с разными пред­метами, действиями, признаками, явлениями из одной ситуации. Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с теми ее элементами, которые в силу тех или иных причин более отчетливо выделились для ребенка в этой си­туации.

Трудности в формировании словесных значений у глухих де­тей не раз отмечались исследователями. И. М. Соловьев (1940, 1962) указывал, что словесные значения у глухих часто базиру­ются на неточных обобщениях, охватывающих слишком широ­кий или слишком узкий круг предметов; а иногда в этих обобще­ниях совмещается и то и другое. Эти особенности значений слов у глухих отмечались в исследовании В. Я. Василевской и Б. Д. Корсунской (1941) и были тщательно и разносторонне изу­чены Ж. И. Шиф (1954).

Наиболее трудно для глухих детей, как показывают резуль­таты многих сурдопедагогических и психологических исследован

ний, избежать замен слов, отнесенных нами в третью группу, т. е. замен словами, близкими по значению и одновременно схо­дными по буквенному составу. В этом случае одни объективные трудности накладываются на другие: смешения слов становятся возможными по двум причинам. Ж. И. Шиф на большом экспе­риментальном материале проследила, как постепенно, многоэтап­но, с большими трудностями и многими ошибками формируется у глухих детей различение грамматических форм слов, возника­ющих при словообразованиях и словоизменениях.

Прежде всего дети овладевают существительными, имеющими прямую предметную отнесенность. Другие грамматические кате­гории слов формируются у глухих детей с большим трудом. Эта зависимость находит свое проявление и в особенностях запоми­нания слов. Д. М. Маянц сравнивала успешность запоминания глухими и слышащими детьми слов разных грамматических ка­тегорий (существительных, глаголов и прилагательных). При этом она показала, что различия в запоминании существитель­ных у глухих и слышащих детей заметно сократились за два го­да — от второго к четвертому году обучения в школе. Однако со­ответствующие различия в запоминании прилагательных и гла­голов были достаточно отчетливыми даже у старших школь­ников.

Большую трудность представляет для глухих точное запоми­нание слова в определенной грамматической форме (исследова­ние И. М. Соловьева и Е. И. Обозовой, 1960).

Глухим учащимся IV и VIII классов предлагалось запомнить пять малоупотребительных глаголов в разной грамматической форме, а затем узнать их среди других 25 глаголов. В другой серии опытов для запоминания давались знакомые детям глаго< лы, а в списке 25 слов для узнавания были те же самые пять глаголов, но в пяти разных грамматических формах. Если в пер­вой серии требовалось опознать слово, ориентируясь на весь его буквенный состав, то во второй серии решающее значение при­обретало выделение флексии. Результаты, полученные в опытах с глухими, сравнивались с данными, полученными в опытах со слышащими того же возраста.

Узнавание слов среди сходных (первое задание) оказалось для глухих очень сложным делом. Они допускали значительное количество неправильных узнаваний, намного большее, чем слы­шащие дети. Несмотря на то что с возрастом у глухих узнава­ние становилось существенно точнее, все же оно продолжало быть заметно менее успешным, чем у слышащих. Выполнение второго задания (узнавания слов—глаголов по их флексиям) ока­залось для глухих еще менее доступным. Если слышащие дети могли легко ориентироваться либо на основу слова, либо на его окончание в зависимости от условий опыта, то глухие учитывали только основу слова даже в тех случаях, когда она не могла ока­зать никакой помощи для узнавания.

Таким образом, в запоминании слов у глухих имеются мно­гие трудности, связанные с особенностями овладения словесной речью.

У глухих детей на протяжении школьного возраста обнару­живается отчетливое развитие памяти на слова. Заметное совер­шенствование памяти глухих в младшем школьном возрасте бы­ло показано исследованиями Д. М. Маянц. В другом исследова­нии (Т. В. Розанова, 1958, 1970) прослеживались изменения па­мяти глухих в среднем и старшем школьном возрасте. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися IV, VII и Х классов. Испытуемым предлагалось запомнить 40 слов, показы­ваемых попарно для прочтения. В наборе было много пар слов, которые можно было сгруппировать по смыслу. Например, пока­зывали пару слов: магазин и товар, а кроме них имелась еще пара слов, подходящих к этим словам по смыслу: продавец и касса; рыба—окунь, акула—селедка; машина—трактор, гру­зовик—комбайн; растение—листья, стебель—корень. Кроме этого, в наборе встречались пары слов, которые имели только внешнее сходство: подарок—порошок, порядок—пряник и др. По данным опытов, у глухих детей заметно развивалась словес­ная память в период от четвертого до 10-го года обучения в шко­ле. Это развитие шло достаточно равномерно. Аналогичное раз­витие наблюдалось у слышащих детей.

При сравнении результатов опытов с глухими и слышащими обнаруживается, что глухие запоминали слова в среднем менее успешно, чем слышащие. Превосходство слышащих проявилось у детей всех возрастных групп. Установленные различия между глухими и слышащими детьми не были очень велики. Отдельные глухие испытуемые запоминали слова так же и даже лучше, чем отдельные слышащие дети. Тем не менее эти различия в среднем были очень устойчивыми.

Какими причинами можно объяснить относительный неуспех глухих по сравнению со слышащими?

Первое обстоятельство, на которое нельзя не обратить вни­мание, заключалось в том, что глухие дети в ряде случаев вос­производили слова, искажая их буквенный состав. В среднем ис­кажения слов встречались у глухих в 10—15% случаев. Хотя этот процент искажения был и невелик, он мог свидетельство­вать о том, что запоминание буквенного состава слова представ­ляло для глухих известный труд.

В опытах наблюдались три типа искажений слов. Искажение первого типа состояло в перестановках, пропусках и заменах отдельных букв. Вместе с тем можно было отметить и элементы уподобления одних слов другим, имевшимся в наборе, или тем, которые были известны детям ранее (второй тип). Такое уподобление внешнего облика одного слова другому отмечали И. М. Соловьев и Ж. И. Шиф. Например, глухие дети, допуская пропуски, перестановки и замены отдельных букв или слогов, пи

сали «лакерство» вместо лекарство, «колета» вместо котлета, «шекл» вместо шелк, «коресио» вместо керосин, «рарохд» вмес­то пароход. При уподоблении одних слов другим конверт из­менялся на «конферт», платок—на «палатки», листья—на «литься».

Кроме того, при третьем типе искажений дети либо совсем не дописывали окончания, либо писали окончание другого падежа (чаще всего родительного) или другого числа (множественное число заменяли единственным, и наоборот). Если искажения первого и второго типа чаще наблюдались у глухих детей млад­шего школьного возраста, то искажения третьего типа преобла­дали у глухих старшеклассников. Эти данные свидетельствуют об определенной тенденции в усвоении буквенного состава слов глухими. Сначала дети допускают смешение элементов в разных частях слова, затем — преимущественно в его конце. Отмечае­мые факты соответствуют тому, что наблюдали ранее другие исследователи (Ж. И. Шиф, И. М. Соловьев, Р. М. Боскис и др.).

Следует отметить, что у слышащих детей наблюдалось только очень немного случаев превращения слов в единственном числе во множественное, и наоборот. Других типов замен слов у них не было совсем. Таким образом, описанные искажения слов со­ставляли характерную особенность глухих детей.

Искажения буквенного состава слова, выраженные в большей степени у глухих младших школьников, могли свидетельствовать также и о том, что в случаях верного запоминания состава слова глухие также затрачивали усилия на фиксацию последователь­ности букв в словах. Поэтому субъективно для них предлагае­мый для запоминания материал оказывался несколько большим по объему, чем для слышащих. Ведь если слово воспринималось не как одна смысловая единица, не как один элемент для запоми­нания, а как несколько элементов, последовательность и взаим­ные отношения которых нужно было запомнить, то увеличива­лось и общее число запоминаемых элементов. Существование та­кой зависимости общего объема запоминаемого материала от ко­личества составляющих его единиц неоднократно подчеркивалось исследователями в области общих вопросов памяти.

Вместе с тем трудности запоминания буквенного состава слов не являлись единственной причиной того, что глухие запо­минали слова хуже слышащих.

Рассмотрим теперь вопрос о группировании детьми слов в процессе воспроизведения. Дети в большей или меньшей степени группировали слова по смыслу.

Глухие воспроизводили основную массу слов в группах по два, соответственно предъявляемым парам слов. Количество слов, воспроизведенных в парах, заметно увеличивалось у уча­щихся VII класса по «сравнению с тем, что наблюдалось у чет­вероклассников. В новых группах по два слова глухие воспроиз

водили в среднем очень немного слов. Особый интерес представ­ляет количество воспроизведенных слов, сгруппированных по смыслу по три и четыре слова. Таких групп было отмечено сов­сем мало у глухих младших школьников. Но затем их число рав­номерно и значительно увеличивалось (почти в 5 раз) у детей среднего и старшего школьного возраста. Таким образом, раз­витие памяти глухих применительно к рассматриваемому мате­риалу обнаружилось, во-первых, в большем количестве вос­произведенных пар слов, которые предъявлялись вместе (в пе­риод от IV к VII классу), и, во-вторых, в постепенном и замет­ном увеличении воспроизводимых слов в группах по три-четыре слова (на протяжении среднего и старшего школьного воз­раста) .

Данные экспериментов со слышащими дегьми во многом бы­ли похожи на результаты, полученные с глухими. У испытуемых младшего и среднего школьного возраста относительно большее число слов было воспроизведено в парах, соответствующих предъявляемым. Количество воспроизведенных пар увеличива­лось у испытуемых среднего школьного возраста. Сравнительно небольшое число слов воспроизводилось в новых группах по два слова. С возрастом испытуемых наблюдалось заметное увеличе­ние числа воспроизведенных слов в смысловых группах по три-четыре слова.

Однако были достаточно отчетливыми и различия в харак­тере группировки слов при воспроизведении у глухих и у слы­шащих. Они заключались в том, что слышащие воспроизводили много больше слов, сгруппированных по три и четыре, чем глу­хие. Эти различия сохранялись у всех возрастных групп испытуе­мых и были существенными.

Наиболее отчетливым проявлением смысловой памяти были группировки слов по три и четыре, а также по два слова, не со­ответствующие предъявляемым парам. Что же касается сохране­ния при воспроизведении единства показываемых пар, то наря­ду со смысловой их близостью могла иметь значение при запо­минании и их пространственная близость.

Сравнивая результаты глухих и слышащих, можно прийти к выводу, что у обеих групп детей наблюдалось отчетливое раз­витие смысловой памяти на протяжении среднего и старшего школьного возраста. Вместе с тем смысловой характер памяти был значительно более выражен у слышащих детей, чем у глу­хих, поэтому можно думать, что второй причиной лучшего запо­минания слов слышащими было то, что они чаще группировали слова. Каждая группа слов как бы образовывала новую, более крупную «смысловую единицу. Тем самым снижалось общее чис­ло запоминаемых единиц, что позволило запомнить большее ко­личество слов.

Вместе с тем воспроизведенные группы слов по два, соответ­ствующие предъявляемым парам, тоже могут служить показа

телем смыслового запоминания. Это отчетливо обнаруживается при сравнении успешности запоминания пар слов, имеющих смы­словую общность или только внешнее буквенное сходство.

Слышащие дети запоминали пары слов, имеющих смысловую общность, лучше, чем пары слов, которые объединялись только буквенным сходством. В более старшем возрасте дети запомина­ли большее число пар слов обеих групп. При этом число запом­нившихся пар слов, имеющих буквенное сходство, увеличива­лось быстрее у испытуемых более старшего возраста, чем число пар со смысловым сходством. Это вело к уменьшению различий в успешности запоминания тех и других пар слов. Отмеченные факты говорят прежде всего о том, что слышащие дети всех об­следованных возрастов легче запоминали слова, объединенные по смыслу. Кроме этого, они указывают на развитие у слышащих детей умений сохранять в памяти единство слов, не имеющих пря­мой смысловой близости. Последнее достигалось слышащими учащимися старших классов за счет применения различных мне­монических приемов, благодаря чему устанавливались опосред­ствованные смысловые связи между словами.

У глухих детей увеличивалось с возрастом, как и у слыша­щих, число воспроизведенных «смысловых» пар слов. Однако от­ношения между числом воспроизведенных «смысловых» и «бук­венных» пар слов были у глухих детей иными, чем у слышащих. У глухих детей младшего школьного возраста еще не обнаружи­лось преимущественного запоминания «смысловых» пар слов: и те и другие пары слов запоминались в небольшом количестве и приблизительно в равном проценте случаев по отношению к тем и другим предъявляемым парам елов. Испытуемые же более старшего возраста запоминали заметно лучше «смысловые» па­ры слов, чем «буквенные». Таким образом, у глухих отчетливо наблюдалось развитие смысловой памяти. Однако запоминание лишь незначительного числа «буквенных» пар слов, очевидно, следовало объяснить еще слабо сформировавшимися у глухих опосредствованными способами запоминания слов.

Суммируем факты и зависимости, установленные при анали­зе результатов запоминания пар слов глухими и слышащими детьми.

1. У глухих и слышащих детей в период среднего и старшего школьного возраста наблюдалось заметное увеличение числа воспроизводимых слов. Оно было связано с развитием у детей смысловой памяти.

2. Глухие всех возрастных групп запоминали слова хуже, чем слышащие. Они испытывали трудности в фиксации буквен­ного состава слова, менее успешно группировали слова и еще слабо владели опосредствованными способами запоминания. В младшем школьном возрасте меньшая успешность глухих в запоминании слов была преимущественно связана с трудностями фиксации буквенного состава слова и с еще слабым объедине

нием слов в группы. В среднем и особенно в старшем школьном возрасте отставание глухих шло за счет малого использования опосредствованных приемов запоминания.