Процессы анализа и синтеза при зрительном восприятии предметов

Членение предмета на части

Как известно, нормально развивающиеся дети дошкольного и младшего школьного возраста чаще обращают внимание на сильно выступающие части предмета, отделяющиеся от других частей формой, свойствами поверхности, чем на части, мало отли­чающиеся по внешнему виду от соседних частей. Как показали ис­следования Ж. И. Шиф (1941) и Е. М. Кудрявцевой (1962), эта зависимость обнаруживается у глухих детей в еще более сильной степени и более продолжительное время.

В исследовании Ж. И. Шиф глухим детям, учащимся II, III и VI классов, предлагали сравнивать два расположенных перед ними предмета: яблоко и грушу, чашку и кастрюлю и т. д. За­тем прослеживали, какие части предметов называли дети, срав­нивая эти предметы. Оказалось, что глухие при сравнении жи

(1) Описанные результаты опровергают данные Р. Хофмарксрихтера (R. Hof­marksrichter, 1932) о том, что глухие дети точнее, чем слышащие, восприни­мают группы точек в условиях их краткой экспозиции. Автор исходил из не­верного предположения, что восприятие точек может осуществляться путем их непосредственного запечатления, без анализирования и синтезирования. Кроме того, он придерживался ложной позиции, заключающейся в том, что речь и мышление подавляют развитие сенсорной сферы и поэтому задержка развития речи у глухих детей создает более благоприятные условия для развития их восприятия. Это и вызвало у него тенденциозное отношение к подбору экспе­риментальных фактов.

вотных называли только те части тела, которые вычленялись достаточно отчетливо, во то время как слышащие сверстники про­изводили более полный анализ. Там, где слышащие говорили: «грудь, живот, спина», глухие ограничивались указанием: «те­ло». Вместе с тем глухие подробно отмечали отчетливо выражен­ные части предметов: бугорки на огурце, выемки на яблоке, тор­чащие по сторонам перышки у воробья и т. д.

Е. М. Кудрявцева исследовала восприятие глухих детей более старшего возраста—учащихся VII и XII классов. Им предъяв­ляли предметы: красный граненый карандаш, чайную ложку, ручные часы—и просили сказать, что это такое. Все три предъ­являемых предмета не имели ясного членения на части. Оказа­лось, что выделение частей у таких предметов явялось трудной задачей для глухих учащихся VII класса и даже для учеников XII класса. Все 10 учебников VII класса не выделили ни одной части у ложки, и пять учащихся XII класса (из 10 человек, уча­ствовавших в опытах) отметили лишь ручку ложки как отдель­ную часть. В несколько большем числе случаев были названы части карандаша: его грифель и деревянная оправа, легче дру­гих выделялись части у часов (винт завода, ушки для ремня, стрелки и др.). Учащиеся VII класса в сумме указали 6 частей, и учащиеся XII класса — 15 частей.

Выделение частей в предметах, объективно слабо расчленен­ных, представляло заметно больший труд для глухих, чем для слышащих детей (опыты проводились со слышащими учащимися III и VII классов).

Вместе с тем выделение частей в предметах, ясно расчленен­ных на части (в опытах использовалась игрушечная резиновая собачка), не было для глухих учащихся более трудным, чем для слышащих.

Выделение свойств предмета

В том же исследовании Е. М. Кудрявцевой прослеживалось, как глухие и слышащие дети мысленно выделяют свойства пред­метов и свойства отдельных частей. Оказалось, что по количе­ству выделяемых свойств глухие учащиеся VII класса заметно отставали от «своих слышащих сверстников (указывали в 2 раза меньше свойств). К 12-му году обучения у глухих учащихся за­метно развивалось умение выделять свойства: они выделяли рав­ное количество свойств по сравнению со слышащими учащимися VII класса. Однако сохранились различия в характере выделен­ных свойств.

Заметные различия между глухими и слышащими детьми об­наруживаются также при выделении свойств частей предметов. Вычленение свойств частей представляло для глухих детей еще больший труд, чем обозначение свойств предмета в целом. Глу­хие учащиеся VII класса не выдел.или ни одного свойства частей

трех воспринимаемых предметов, а учащиеся XII класса указали в сумме только на восемь свойств. Что касается слышащих уча­щихся VII класса, то они отметили в 5,5 раза большее число свойств, чем глухие учащиеся XII класса.

В другом исследова.нии (Ж. И. Шиф. 1941) слышащие дети, учащиеся III класса, выделяли сходные части в двух сравнивае­мых предметах и затем отмечали свойства этих частей, отлича­ющие один из сравниваемых предметов от другого. Глухие же учащиеся II, III и VI классов в большинстве случаев ограничи­вались только указа.нием сходных частей предметов. Свойства частей, различные у сравниваемых предметов, глухие дети отме­чали в 6 раз реже, чем слышащие.

Единство анализа и синтеза в процессе восприятия

Некоторый материал об анализе и синтезе предметов в вос­приятии и практическом действии у глухих детей дает исследова­ние X. Майклбаста и М. Браттена, проведенное при использо­вании мозаики. Перед ребенком располагали две небольшие до­ски (около 70 см2 каждая), имеющие по 100 круглых отверстий (10 рядов, по 10 в ряду), в которые вкладывались круглые ша­шечки со штифтами. Одна доска служила образцом. Экспери­ментатор вставлял в нее несколько шашечек, образующих в це­лом некоторую фигуру, и просил испытуемого расположить на другой доске шашечки в полном соответствии с образцом. Опы­ты проводились с глухими и слышащими детьми 8—10 лет.

Сначала предъявлялся пробный образец. Если испытуемый раскладывал шашки на своей доске не совсем так, как они были расположены на образце, ему указывало на неверно вставленные шашечки, вынимали их и просили вставить вновь. Это продол­жалось до тех пор, пока испытуемый не раскладывал шашечки яа своей доске полностью тождественно с их расположением на дос­ке экспериментатора. Потом испытуемому предъявлялись один за другим шесть образцов, в соответствии с которыми он распо­лагал шашечки на своей доске. Регистрировалось, насколько точно испытуемый выполнял каждое задание.

Глухие дети справлялись с заданием заметно хуже слыша­щих, допуская значительно больше ошибок при размещении ша­шечек. Они чаще, чем слышащие, раскладывали шашечки на своей доске так, что грубо искажали ту фигуру, которую состав­ляли шашечки на образце, нарушали принцип, по которому ша­шечки были там расставлены.

Глухим детям младшего школьного возраста было значитель­но труднее, чем их слышащим сверстникам, так рассмотреть образец, составленный из шашечек, чтобы выделить не только место каждой шашечки на доске, но и те отношения, которые устанавливаются между отдельными шашечками, ту фигуру,

которую они образуют, т. е. верно установить отношение целого и его частей. Неполнота анализа и синтеза образца при его вос­приятии вызывала у глухих детей неверное объединение элемен­тов (шашечек) в единое целое при размещении шашечек на па­нели в соответствии с образцом.