Индивидуально-типологические особенности школьников

Акимова М. К., Гуревич К. М, Зархин В. Г. считают, что причины плохого усвоения знаний, неумение их применять не всегда мо­гут быть сведены к слабости внимания,плохой памяти и недо­статкам в развитии интеллектуальных умений(Акимова М. К., Гурсвнч К. М., Зархин В. Г.,1984). В решении некоторых видов учебных задач проявляются природные, генотипические особен­ности учащихся. В учебной деятельности присутствует много заданий, успешность выполнения которых зависит от индиви­дуальных различий, связанных с проявлениями выносливости нервной системы и ее помехоустойчивости к раздражителям.

Подросток со слабой нервной системой не способен к дли­тельному умственному напряжению, большой объем материа­ла утомляет его, а высокий темп деятельности с частым пере­ключением и распределением внимания отрицательно влияет на работоспособное! ь.

Несмотря на быструю утомляемость, дети со слабой нерв-Hoii системой способны мри определенных условиях справ­иться с учебной нагрузкой и достигать хороших результатов в

Глава 7

Подросток и школа

степенность и неторопливость, присущая медлительномуре­бенку, позволяет ему: — дольше выполнять одно­ образную и неинтересную ра­ боту, что гораздо труднее, чем качественно выполнять нечто захватывающее и увлекатель­ ное; —долго сохранять актив­ность, длительно работать в своем темпе, несмотря на то что инертный ребенок медленно включается в деятельность; —быть более усидчивым и внимательным и, следователь­но, дольше слушать объясне­ние учителя;

учебе. Для этого необходимо опираться на их сильные стороны и не ставить их в дискомфортные ситуации. Сильными сторо­нами подростков со слабой нервной системой являются:

—склонность к планированию и любовь к последователь­ностипри выполнении любого вида деятельности;

—успешность в составлении различных письменных пла­нов для управления своей деятельностью и деятельностью дру­гих людей;

—склонность к систематизации знаний, что обеспечивает

им большую глубинуусвоения;

— предпочтение внешних опор и различных схем и изобра­
жений, поэтому они не только успешно умеют ими i юльэовать-
ся, но и обнаруживают существенное преимущество при их со­
ставлении.

Учебная деятельность включает также в сеол задания, ус­пешность выполнения которых зависит от индивидуальных различий, связанных с временными или скоростными характе­ристиками нервной системы: лабильностью и подвижностью.

Инертный подросток склонен тщательно и кропотливо выполнять свою работу. Результат ее выполнения в обычных условиях, где время работы не ограничено, будетничутьне хуже результата, полученного подвижным школьником. Более того.

степенность и неторопливость.

Лабильность

-- свойство периной системы, характеризующее скоростьвозникновения, смены и пре­кращения нервного процесса возбуждения,или торможе­ния.

Подвижность ■-- ■---------------

— свойство нервной системы, характеризующее скорость п роте кун ия основных нерв­ных процессов — воабуж-. деним и торможения. Ребе­нок с малойподвижностью (инертностью) нервных про­цессов отличается замедлен­ным их протеканием.

—более устойчиво закреплять усвоенный материал, кото­рый дольше сохраняется, что способствует высокой активно­сти в работе по пройденному материалу;

—глубоко продумывать и тщательно организовывать раз­личные виды деятельности.

Чрезмерная учебная нагрузка

Под оптимальной учебной нагрузкойпедагоги и физиологи обычно понимают такую, при которой учащиеся достаточно глубоко и прочно овладевают программным материалом без превышения норм времени на классную идомашнюю работу, полностью восстанавливая за время, отведенное па сон и от­дых, свою работоспособность. С точки зрения психологов, учеб­ная нагрузка может считаться оптимальной, только если при всем перечисленномона еще способствует психическому раз­витию ребенка, формированию его личности (Особенности обу­чения.... 1988). Во всех других случаях можно говорить об учеб­ной перегрузке учащихся.

Учебная перегрузка характеризуется прежде всего тем, что подросткитратят значительно больше времени на приготовле­ние домашних заданий, чем это предусмотрено возрастными нормами. Так, для учащихся 5-х классов норма для приготов­ления уроков дома не должна превышать 2 часов, а у учащихся 8-х классов — 2,5-3 часов.

Следует отметить, что кроме сложных учебных программ и перенасыщенного домашнего задания, когда педагоги счита­ют, что их предмет наиболее важный и количестно заданного дается без учета других предметов, причиной учебной перегруз­ки зачастую является недостаточная сформировапность у под­ростка интеллектуальной или мотивационно-потребиостной сферы.

Шаблонность и однообразие учебных упражнений и зада­ний обусловливают исполнительский, а не творческий харак­тер учебной деятельности школьников. Нерациональное и ме­ханическое заучивание влечет за собой затрату неоправданно больнюго количества времени, приводит к возникновению у "одростка чувства недовольства, скуки и отвращения к учеб­ной работе (Юркевич В. С, 1989).

В связи с этим наиболее часто учебная перегрузка возни­кает у учащихся, настроенных на учебу, но имеющих недоста-ВЧ i и) хорошо сформированные умения анализировать иобоб-

Глава 7

Подросток и школа

щать вербальный и образный материал, часто использующих в своих ответа конкретные примеры и опирающихся на хорошо сформированные пространственные элементы мышления (Яковлева Е, Л., 1984).

Неорганизованность, неумение выполнить намеченное, нехватка времени порождают неуверенностьв своих силах, со­здают атмосферу эмоционального дискомфорта и напряженно­сти. Все это в целом ведет к снижению успеваемости, ухудше­нию учебных результатов, усиливает эмоциональноенеблаго­получие школьника.

Нарушения поведения и школьная недисциплинированность

Подростковый возраст традиционно считается трудным в пос­пи тате льном отношении.

Статистика

Статистика, отражающая проявления негативных черт характе­ра в личности и поведенииучащихся, свидетельствует об их не­уклонном росте от младшего подросткового возраста к старше­му. Так, если среди учащихся 5-х классоа трудповоснитусмоги, встречается в 7-9% случаев,то в 8-9-х классах — в 18-20% (Гро-ховский В. В., 1980).

1 Гарушения поведения учащихся средних классов затраги­вают разные сферы деятельности школьников.

Они могут проявляться непосредственно в учебе, когдаподросток не желает или отказывается учиться; плохо успева­ет и пропускает уроки; не выполняет домашних заданий; не стре­мится к знаниям; мешает на уроке, постоянно отвлекается, не работает, пассивен; не участвует в делах класса.

Нарушения поведения могут выражаться во взаимоотно­шениях со сверстниками и взрослыми: грубом поведении с учи­телями; конфликтности; отказах выполнять требования стар­ших; отсутствии друзей в школьном коллективе, с которым под­росток не находит общий язык; совершении отрицательных поступков; постоянных конфликтах с семьей и пренебрежитель­ном отношении к родителям, а также касаться общего отноше­ния подростка к окружающему миру, когда школьник игнори­рует школьные правила и нравственные нормы; совершает нс-

благовидные поступки; обижает младших; мешает общешколь­ной жизни и т. и, (Молодцгжа Т. /I., 1999).

Школьная недисципли пироианность может носить как от­крытый, так и завуалированный характер. Конфликтное п., прп-гест, демонстративное поведение являютсяявными проявлени­ями нарушения общешкольных норм и правил.Равнодушие к мнению учителя, халатное отношение к учебным заданиям, скрытое игнорирование школьных требований и т. п. — все это признаки скрытой недисциплинированности.

Причины нарушения поведения

«Пусковыми» механизмами нарушений в поведении школьни­ка, определяя его поведение в дальнейшем, чаще всего стано­вятся не ситуативные мотивы, а устойчивые психологические отклонения, влияющие на развитие личности подростка в це­лом.

Они порождают целый комплекс негативных поступков, которые рассматриваются учителями как нарушен ия в поведе­нии,и, закрепляясь, способствуют развитию различных нега­тивных характерологических изменений (табл. 7.1).

Обычно нарушения в поведении(как и любые другие от­клонения психологического характера) отличаются многознач­ностью с различной иерархической структурой, где на основе одних недостатков возникают другие,которые способствуют образованию третьих и т. д. При этом одна и та же причина мо­жет вызнать различные нарушения, в то же время одно и то же следстпие может быть вызвано разнообразными причинами или комплексами причин. Например, пропуск уроков может быть вызван практически любой из перечисленных причин, так же как и межличностные конфликты, отказ подчиняться или грубость. Учитывая многознач ную природу нарушений в поведении школьника, необходимо принимать во внимание не только воз­можные недостатки в его индивидуально-личностном развитии, влияющие на возникновение школьной недисциплинированно­сти, но и все разнообразие факторов, воздействующих на пове­дение и учебную деятельность подростка. Такими значимыми факторами являются:

1, Природные, генотипические особенности личности.

2. Возрастные особенности подростка:

— подростковые реакции (эмансипации, группирования, Лидерские, накопительные, эгоцентрические, азартные, иифор-

Глава 7

Подросток и школа

Таблица 7.1

Влияние основных психологических причин на проявление нарушений в поведении подростка

Основные психологические причины нарушении повеления	Характеристика основных проявлении нарушения повелении подростков (при закреплении приобретения устойчивых характерологических изменений)
Отклонения в развитии познала гель кой сферы
Нарушения внимания	Рассеянность, твлскаемоеть. неисполнительность
Нарушения в развитии восприятии	Невнимательность к окружающим, ненаблюдательность, бестактность. отсутешие чуткости к людям
Нарушения в развитии памяти	Зыбывчивость, беютветственность. неисполнительность
Недостатки в развитии vMCTBeHHhix способностей	Глупость, недальновидность ..поверхности ость суждений, нелогичность в поступках
Бедность воображения	Бестактность, нечуткость, нриземленпость
Недостатки в рачвитии эмоционально-вол с во и сферы
Психическая неустойчивость	Расторможенноеть, неустойчивость настроения, действие по настроению, неумение тормозить свои желания, подчиняться требованиям школьной дисциплины
Аффективная втбудимость	Раздражительность, взрывчатость, агрессивность, повышенная конфликтность, склонное гь к ссорам и дракам, псу праяняем ость
Низкаяустойчивость к стрессам	Повышенная тревожность, обидчивость, ранимость, чувство одиночества, замкнутость. у\ол и ccfin
Бе1волис	Лень, рассеянность, вялость, неисполнительность, беэответствен и петь. бефшличие. ра^гормомсенность. несдержанность
Нарушения в мотивационн о- личности ой сфере
Аффект неадекватности	При сниженной самооценке — неуверенность в себе, робость, лепреесия, пскомм v н икабел ь ность.
При завышенной самооценке — зазнайстао. лицемерие, презрение, зависть, ненависть, конфликтность, агрессия
Когнитивный диссонанс	Равнодушие, безразличие к делу, плохое настроение, апатия, рассеянность, 11СИСПОЛНИ 1СЛЬЛОСТЬ
Фрустрация	Депрессия, апатия, невротические проявления, равнодушие, негативизм, отчуждение
Смысловой барьер	Конфликтность, грубость, агрессия, негативизм, отчуждение, замкнутость, презрение, невнимание, равно,'1ушнс к требованиям. неисполшпельное1»
Пткис нравственные ценности или искажение жизненногосмысла	Бечдухинность, цинизм, леиноегь, равнодушие, прсчренис к людям, эгоизм и жестокость по L>i)i<uiiciiiiK) i. окружающем

мационно-коммуникативные, интеллектуально-эстетические, сексуальные влечения);

— детские реакции (отказа, оппозиции, имитации, отрица­
тельной эмансипации, компенсации и шнеркомпенсации),

3. Индивидуальные особенности учителей:

—характерологические ииндивидуально-типологические особенности;

—стиль руководства учебным коллективом (авторитарный, демократический, либеральный,попустительским).

4. Положение в классном коллективе («звезда», *предпо-чигаемый», «принимаемый», «отверженный», «изолирован­ный*).

5. Особенности семейных взаимоотношений:

—негармоничная семья (дестругеннаи, ригидная, распадаю­щаяся, распавшаяся, неполная, вновь образованная, бинарная);

—тип воспитания в семье (гинопротекция, гиперпротек-ция,«культ болезни», эмоциональное отвержение, жестокость, противоречивость).

6. Социальные условия жизни.

7. Взаимодействие подростка с неформальной группой, его место в ней.

Каждый из вышеперечисленных факторои может наравне с другими оказать влияние на возникновение нарушений в поведе­нии подростка, превратиться и:< «фактора риска* в действующую причину школьной недисциплинированности. Это связано, с таи,что каждый из них ие только способствует созданию неблагопри-ятлой ситуации для учебной деятельности, ной играет еизредеяен-ную роль в формировании личностных качеств ученика.

Среди всего многообразия поведенческих нарушений школьников наиболее часто ч средних классах педагоги стал­киваются с неадекватными аффективными реакциями со сто­роны подростков, негативным отношением к школе и учителям, пропусками и прогулами уроков.

Аффективное поведение

Отрицательные аффективные переживания, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для подростка потребностей или конфликт между ними, проявля­ются в соответствующих формах поведения л школе: повышен­ной обидчивости, упрямстве, негативизме, замкнутости, эмоци­ональной неустойчивости (Славина Л. С. 1966).

Глава 7

Подросток и школа

-------- Аффективный всплеск — острая эмоциональная реак­ция на неуспех, выражающая­ся в резком повышении ур°в" н« притязаний, стремлении выполнить как можно более трудное задание, которое в случае неудач и вое принимает­ся мепееГюлезнекно и частич­но удовлетворяет потребность в самоутверждении.

Каждый школьник стремится сохранить свою самооценку и основанный на ней уровень своих притязаний. Неудача при-' водит к внутреннему конфликту, суть которого состоит в при­знании или непризнании своего неуспеха, своей несостоятель­ности. Однако согласиться со своей несостоятельностью — зна­чит пойти вразрез с имеющимся-у него уровнем самооценки, понизить ее. Этого ребенок w может и не хочет допустить. Та­ким образом, аффективное поведение по существу является неадекватной реакцией подростка на неуспех.

Условиями для возникновенияаффекта неадекватности яв­ляются завышенные притязания в какой-либо области деятель­ности или общения, невозможностьих удовлетворитьи уже по­явившаяся, но еще неосознанная i [суверенность в себе(Неимарк М. С, 1972). Отрицательный результат воспринимается подрост­ком как несправедливый (либо его неправильно поняли,либо не­правильно оценили, либо несправедливо обошли), в товремя как в дейстнител ьностнникакой несправедливости в отношении него совершено не было, и прйчина неуспеха лежала в нем самом.

Неадекватные реакции вызывают ответные действия окру­жающих (учителей или одноклассников),что еще больше усу­губляет отрицательные аффективные переживания подростка, приводит к возникновению новых неадекватных поступков.

Исследования

Результаты нсследошяий (Прихожан А. м., ЮфереваТ.И., 1975) показывают, что у многих учащихся средних классик неадекват­ныеаффективные реакции существуюткак устойчивое личност­ное образование, которое с трудом устраняется. Начальные про­явлений аффекта неадекватности можно наблюдать у школьни­ков начальных классов в виде аффективных всплесков. В том же

Аффект неадекватности

— устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, возникающее у подростка в связи с неуспехом в деятель­ности, которое характерияу-е(ся либо игнорированием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником.

исследовании было выявлено, что возникновение аффекта неадек­ватности в минимальнойстепени связано с неудачами в учебной де­ятельности, хотя именно ухудше­ние успеваемости традиционно считается одном из Причинрасша­тывания самооценки.

Аффект неадекватности. возникающийв связи с расша-

тыванием самооценки подростка, связан не с учебной деятель­ностью или общением, а с престижнымиустремлениями школь­ника в этих областях, где проявляется его отношение ксебе как к Лич мости. Не сами неудачи в учебе провоцируют возникнове­ние неадекватных реакций, а оценки личности ученика (или те замечания, результаты, отметки, которые он воспринимает как оценки своейличности), кажущиеся ему заниженными и не­справедливыми. С этой точки зрения сфера общения для иод-ростков является гораздо более аффектогенной областью, чем непосредственно сфера учебной деятельности.

Особенности аффективных проявлений у трудных подро­стков. Анализ особенностей аффективных проявлений у так называемых «трудных» подростков (Лебединская К. С, Райс­кая М. М., Грибанова Г. В.,1988.) позволил выявить, что основ­ными причинами неадекватного поведения школьников явля­ются отклонения в развитии их аффективной сферы:

1) пси хичес кая н еу сто и ч ив о сть;

2) аффективная возбудимость;

3) расторможенность влечений.

Особенности психически неустойчивых подростков прояв­ляются в эмоционально- волевой, а применительно к социальнойхарактеристике — моральной незрелости. Они обладают повы­шенной внушаемостью к неадекватным формам поведения, не умеют тормозить свои желания, подчиняться требованиям школьной дисциплины. Будучи неспособными к длительному во­левому усилию, преодолению трудностей и предоставленные сами себе в учебной деятельности, они быстро теряют интерес к занятиям. Основным мотивом их поступков является эмоция удовольствия, а стержневыми интересами — игровые. Учебные обязанности их тяготят, зада­ния, требующие усилий, не вы­полняются.

Особенности аффективно возбудимых подростков выра­жаются в склонности к взрыв­чатости и агрессии, которая не­редко приводит к совершению неадекватных асоциальных по­ступков. Повышенная возбуди­мость нервной системы, кото-

Подросток и школа

Нап ран. 1141 ни ■ кк'ин и

рая является в этом случае причиной аффективных реакций в сочетании с эндокринной перестройкой организма в подрост-(совомвозрасте и изменениями, происходящими в личностном развитии подростка, приводит к эмоциональным срывам, зат­рудняет возможности объективной оценки ситуации, выбор адекватных средств реагирования на нее.

Особенности подростков с расторможенностью влечени заключаются в преобладании в поведении поступков под дей­ствием желаний и личных потребностей, которые обусловлены силой влечения школьника. Формирующееся сексуальное вле­чение может проявляться в аффективных агрессивных реакци­ях, направленных на соперников, на лиц, унижающих подрост­ков в глазах объекта влечения, ч демонстративных акциях с це­лью привлечь к себе внимание (Шилова Т. А., 1995). Большая часть подростковых влечений связана с возрастными особен­ностями школьника и возникает по механизму реакции имита­ции.

Любая из перечисленных причин, отражая какое-либо от­клонение в развитии аффективной сферы и проявляясь в нару­шениях поведения, свидетельствует прежде всего о несформи-рованности соответствующих компенсаторных механизмов в психическом развитии полростка, которые бы помогли ему адек­ватно реагировать в тех или иных стрессовых для него ситуа­циях. Ограниченность адекватных средств компенсации на фоне повышенной чувствительности и активного стремления к самоактуализации приводит к тому, что привычными компен­саторными формами поведения подростка в школе становится роль «классного шута* или *луддита», который рвет тетради отличников, ломает парты и другую школьную мебель, дерется

Реакция имитации

(Дубровина И. В., 1997).

Помощь подростку с не-

— подражание поведению ок­ружающих, авторитетных в глазах подростка. Часто ста­новится причиной наруше­ния поведения в подростко­вом возрасте, если в качестве объекта подражания набира­ется «герой» с невысокими моральными качествами и асоциальным попечением.

адекватными формами поведе­ния. Основная помощь noztpo-стку с неадекватными форма­ми поведения должна включать в себя разнообразные методы, ориентированные на него само­го, на его семью, а также на бли­жайшее окружение (табл. 7.2).

Таблица 7.2

Цели и методы коррекционной работы с недисциплинированными школьниками

Цель

Mi'iu.iM

Основноесодержание

Aiiiuuu внутреннихпричин нарушения в поведении, осо­бенностей я его развитии, которые мешают адекватно­му реагированию

±1 1 i = I IB

УсТЫпжлеанедовсри-тсльнмх отношении со взрослын. осуществ­ляющим коррекцию, Совместноес ним

ш и i.niue I корот­
ком своих особенно­
стей, оненка адекват­
ности сформирован­
ных способов поведе­
ния и т. д.________

Использование опыта других и возможность проверить собствен­ные взгляды и спосо­бы повеления

I s

Познание себя с помощью свереши-

кои. обратная связьи чувствование в переживания дру­гих, совместная

работа членов |руииы

Сичптомами- МИШСНЯМИ ЯВЛЯЮТСЯ специфические оноюисния в пове­лении, которые акаличирушгся, проверяются на адекватность и эффективность: прямой -fin- м И |Щ. I".......................... .''I-.' способов i[Оведения

Новые формы повеле­ния прораба 1ЫВЭ1ОТСЯ

о =.

С помощью ролевой игры, а также моди­фикации поведенче­ских техник в форме моделирования и под­креплении. Ситуаци­онный тренинг в усло­виях той среды, где проявляется нарушен­ное повеление

Подросток учится:

Изменение соци­альных когнитив­ных процессов и соответс твушшиА действий в ситуаци­ях. KtriOpbiC ЯВЛЯЮТ­СЯ для подростка провоцирующими или фрустрирую- IIIHMII

а) преднидегь ход
своих действий (диф-
ференцира ванное
восприятие)¹,

б) продумывать от­
дельные шши {само-
ре^уляция):

в) прорабатывать пра­
вила и структуриро­
вать цели и ндачи
(контроль sa своими
действиями). Обуче­
ние проходит поэтап­
но сиспользованием
моделирования, no­
li трения, ролевых
Hip, самойнструкцнй и
«внутреннего диали-а»

Глава 7

Подросток 1л школа

Направлении

Таблица 7.2 (продолжение)

Методы

Цель

Основноесодержание

Определение

эффективности

внутрисемейных

Л11.1.ЧП ; n-.i^i;!H!ii системы: внутрисемейных (ггаОШШяВ,ролевы\ функций, органи tauilll ЖИЗНИ семьи, динамик к ее

коммуникаций,

отношений и семейной

структуры. Выбор

оптимальных

пробпеморазреп 1аншш

и договорных

стратегий,

Обсуждение

процессов

автономизации внутри

семьи

Обучение родителей способам выявления проблемного повелении. Изменение взаимоотношений родитель—ребенок, кот орые (непроизвольно) провоцируют поведении: кие отклонения у подростка, померявши) и такрепляя их. Выработка новых способов общения с ребенком_______

ведения ребенка с помощью установления правил и техник социальногонаучениям позитивного подкрепления

ИДЯ1 ПИВНОГО

повеления(полвала, символические методы), заключения компромиссов, поведенческий договор и мягкие формы наказания i «тайм-аут», лишение привилегий)

Стимулирование дальнейшего развития и закрепления выработан ных в групповой н индивидуальной работе социальныхнавыков

Разработка мероприятий и программы по месту жительства, поотриющих просоциальнос повеление и построение отношений со сверстниками, несовместимых с антисоциальным повелением

Школьная фобия

Школьная фобия — одна из форм невротической реакции на различные сложности школьной жизни, которая может пройм -

ПЯТЬСЯ в беспричинной агрессивности, повышенном беспокой­стве в учебных ситуациях, боязни ходить в школу, отказе посе­щать уроки, отвечать у доски, прогулах и т. д.

Многие исследователи (Пстррнг Д., 1990; Матвеев В. Ф., Лебедев А. Ф., 1984; Шилова Т. А., 1995 и др.) считают, что одна из причин возникновении негативною поведения в школе кро­ется в неудовлетворении у подростков потребностей в знани­ях, деятельности, развитии личных способностей и интересов, защищенности. Неудовлетворенность ученика вызывает нега­тивное отношение к учебе, учителю, к ровесникам, школе и от­рицательно влияет на формирование его личности. Появляет­ся «синдром тревожного ожидания» (Пстронг Д., 1990), в ли­тературе называемый школьной фобией. В поведении ребенка начинают наблюдаться чрезмерное волнение, повышенное бес­покойство в учебных ситуациях, ожидание плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов и сверст-ников (Воронова А. А., Дубровина И. В., 1995). Длительное на­хождение в условиях «тревожного ожидании» формирует у ре­бенка определенные элементы психологической защиты, цель которых — не преодоление сложившейся ситуации и измене­ние ее в позитивную сторону, а устранение или сведение до минимума чувства тревоги, доставляющего эмоциональный дискомфорт ученику.

Стадии развития школьной фобии. Б. Н. Алмазов, анали­зируя симптомы школьной фобии у школьников, выделяет три стадии ее развития (Алмазов Б. Н., 1986):

1. КомнеНсаторно-уступчивая. Особенность этой стадии состоит в том, что снижение эмоционально-тревожного напря­жения достигается за счет дезактуализации главной пели, ко­торой в школе является учение. Вместо того чтобы концентри­ровать свои усилия на достижении успеха в учебной деятель­ности, школьник, не чувствуя себя способным удержаться наравне с другими или соответствовать школьным и учительс­ким требованиям, переориентируется на ценности более обще­го или параллельного порядка.

2. Конфликтно-демонстративная. Если бесконфликтная форма приспособительного поведения не обеспечивает учени­ку положение уважаемого члена микросреды или если и изме­ни вшейся ситуации (например, переход из начальной школы в среднюю, смена учителя, классного руководителя и т. п.) она

Глава 7

Подросток и школа

--------------------- Д и да кто ген и я — эмоциональные раестрой-ства и невротические состо­яния, возникающие у школь­ников вследствие психологи­ческого ущерба, нанесенного педагогом.

перестала оправдывать свое значение, компенсаторные возмож­ности начинают постепенно истощаться. Наступает так назы­ваемый конфликтно-демонстративный период. Особенно яркое выражениепо формам проявления эта стадия подучает в слу­чае ее совпадения с психологическим кризисом подросткового нозраг.та. Нравственные и ценностные установки, которым школьник обязан следовать, подвергаются критической пере­оценке, предпринимаются неадекватные попытки выйтииз-под их влияния. Они исключаются из системы идеалов и убежде­ний подростка.

3. Внутренняя средовая изоляция. Будучи не в силах изме­нить обстоятельства I свою пользу, учащийся из чувства само­сохранения наминает отрицать значимость требований, зало­женных в ожиданиях окружающих его учителей, в содержании учебно-воспитательного процесса. Подросток самоустраняет­ся, изолируясь от любых педагогических ноздействий со сторо­ны школы.

Причины развития школьной фобии.Причинами развития школьной фобии у модросткои могут быть самые разнообраз­ные ситуации школьной жизни, которые оказались стрессовы­ми для ребенка. При этом в зоне «повышенного риска» оказы-наютея школьники, предрасположенные к некрозам: повышен­но впечатлительные, эмоционально-чувствительные, ранимые, не сразу раскрывающие себя, бесхитростные, непосредственные и доверчивые, с выраженным чувством Я (Захаров А. И., 2000); обладающие преувеличенной амбициозностью, эгоцен­тризмом, высоким уровнем самоинушаемости, инфантильные, с низким самоконтролем (Матвеев В. Ф., Гройеман А. Л., 1987);имеющие слабый тип нерннои системы, чревожно-мнителъ-ные, неуверенные в себе, с низкой самооценкой (СелецкиЙ А. И., 1987); отличающиеся неуравновешенным типом высшей нервной системы, чрезмерно уверенные в себе, преувеличива­ющие свои возможности, ставящие перед собой, как правило, неразрешимые задачи, имеющие высокий уровень притязаний (Сазонова Н. С, 1973). Дети, обладающие такими психологи­ческими особенностями, отличаются низкой устойчивостью к стрессами повышенной эмоциональной зависимостью.

Между тем учителя очень часто оказываются тем «пато­генным» фактором, который способствует повышению эмоци­онального напряжения школьника, созданию для него стрессо-

вой ситуации. Заявления педагога, да еще в присутствии дру­гих, о неспособности школьника, подчеркивание его недостат­ков и неудач, придирчивое внимание и презрительное отноше­ние способствуют фиксации предрасположенного к неврозам подростка на своих недостатках, неадекватному реагированию кл ситуаций, совдЭ1отуслав1МДля)Ю811Ш1Шднцактогении(Пла-топонК. К., 1966).

Исследования

Изучение типичных педагогических ошибок (Молодпова Т. Д.. 1999), приводящих к негативизму подростков, показало, что чаще всего нсаде к ватными методами воздействия оказывались оскор­бление личности учащихся (примерно в 20% случаев) и игнори­рование школьников (в 18% случаев). Кроме того, педагоги час­то неодобрительно отзываются о внешнем виде подростков, ис-пользуя эти замечания при оценке знаний учащихся. Наблюдения за работой учителей на уроках демонстрируют тенденцию взаи­модействия преподавателя только с некоторыми наиболее сим­патичными ему школьниками. В 14% случаев учителя вообще на уроках работают сами с собой, не вовлекая подростков в учеб­ный процесс. В это время школьники занимаются своими дела­ми, лишь присутствуя на уроке.

Предрасположенные кневротическим реакциям школьни­ки очень болезненно воспринимают унижения, высмеивания, нетактичные замечания, крики и угрозы, которые применяют­ся учителями как профилактическое и тонизирующее средство.

В возникшей ситуации, которую подросток не в силах из­менить самостоятельно, ему остается только самоустраниться, чтобы сохранить внутренний личностный баланс, и дожидать­ся своего «освобождения» от школьных тягот и забот или изба­виться от них досрочно, т.е. бросить hi колу.

Досрочный уход из школы

Как правило, прежде чем i шету-пает фактический отход учени­ка от школы, проблемы в его школьной жизни копятся не­сколько лет. Поводом же для Такого решения может ока->аться самая незначительная

Глава 7

Таблица 7.3.

Школьнаяфобия

Формы проявления Школьной фобии	Факторы, определяющие возникновение школьной фобии '	Содержательная характеристика каждого фактора
Отка 101 п< юсщения школы (или каких-то конкретных уроков]	Общий страх перед школой	Боязнь любых форм включения в жичнь школы
	Страх самовыражения	Постоянные негативные эмоциональные переживания cm уаций. связанных с самораскрытием, предъявлением себя другим, демонстрацией своих возможностей
	Страх ситуации проверим знаний	Устойчивые переживания тревоги при проверках, особенно публичных, знаний, досгиженнй, возможностей
	Боязнь обид и унижений	Негативные щоциональные переживания на фоне социальных контактов со цверстниками
	Фрустрация потребности в достижениях	Неблагоприятный психологический фон, ис позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, лосшженнях высокого результата я Т. д.
■	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	Ориентация на значимых других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, постоянная тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негати вных оценок
	Страх в отношения* с учителями	Обший негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, отрицательное отношение учителей к ребенку
Прогулы	Избегание ситуации школьной неуспеваемости	Переключение на способы поведения, доставляющие удовольствие

ситуация: дисциплинарное изыскание, ссора с одноклассниками или учителем, запрет со стороны родителей относительно како-

Подросток и школа

го-либо развлечения и т. п. В любом случае факт, который ока­зался последним в решении подростка досрочно покинуть шко­лу, чаще исего не является единственной причиной такого по­ступка. К окончательному уходу обычно приводит целая цепоч­ка причин и событий, взаимосвязанных между собой: низкие оценки, плохая успеваемость, плохое доведение и школе, соци­альная изоляция, напряженные отношения в семье,