Стадия 1 (рождение—1 месяц). Использование рефлексов

Как уже упоминалось, хотя младенцы конструируют свои схемы и последующие структуры посредством собственных действий, их первые схемы состоят преимущественно из врожденных рефлексов. Наиболее заметным рефлексом является сосательный; малыши де­лают автоматические сосательные движения всякий раз, когда кто-то прикасается к их губам.

Рефлексы предполагают определенную пассивность. Организм не проявляет активности, пока не появляется что-то его стимулиру­ющее. Но Пиаже показал, что даже такой рефлекс, как сосание быс­тро становится частью самоинициируемой активности младенца. Пиаже говорил, что как толь­ко у нас появляется какая-то схема, у нас также возникает потреб­ность активно ее использовать (Piaget, 1936, р. 25-26).

Кроме того, если малыши голодны, они не находятся в пассив­ным ожидании того, когда мать вложит им в рот сосок. Малыши не ограничиваются одним сосанием груди. Согласно терминологии Пиаже, они ассимилировали всевозможные объекты, встраивая их в схему соса­ния (pp. 26, 32,34).

Хотя на 1 стадии наиболее заметным действием является ассимилиция, мы также можем обнаружить зачатки аккомодации. К при­меру, малыши должны научиться регулировать движения своей го­ловы и губ с тем, чтобы находить грудь и кормилицу. Подобные ре­гулирующие действия также демонстрируют зачатки организации; малыши организуют свои движения, так что кормление становится все более плавным, быстрым и эффективным (р. 29-31,39).

Стадия 2 (1-4 месяца). Первичные циркулярные реакции

Циркулярная реакция имеет место, когда малыш случайно совер­шает какое-то новое действие и пытается его повторить (Piaget, 1936, р. 55). Ярким примером этого является сосание пальца. Рука случайно приходит в контакт со ртом, и когда она опускается, ма­лыш пытается вернуть ее в прежнее положение. Однако в течение какого-то времени малышам не удается это сделать. Они бьют по лицу рукой, но не могут ее схватить; или же они неистово машут руками; или следуют за рукой ртом, но не могут схватить ее, посколь­ку все их тело, включая руки и кисти, двигается как единое целое в одном и том же направлении (р. 51-53). Согласно терминологии Пиаже, они неспособны произвести аккомодации, необходимые для того, чтобы ассимилировать руку в схему сосания. После неодно­кратных неудач они организуют сосание и движения рук и овладе­вают техникой сосания пальца.

Подобно случаю с сосанием пальца, большая часть первичных циркулярных реакций включает в себя организацию двух ранее не­зависимых телесных схем или движений. К примеру, когда малень­кая девочка раз за разом приближает руку к своему лицу и смотрит на нее, она осуществляет первичную циркулярную реакцию. Она ко­ординирует разглядывание и движения руки (р. 96-97). Малыш активно «складывает вместе» различные движения и схемы. Важно отметить объем про­делываемой работы; малышу удается скоординировать независимые движения только после многократных неудач.

На стадиях 1 и 2 малыши не имеют представления об объектах, существующих вокруг них. Если человек или объект удаляются из их поля зрения, максимум что они делают, — это продолжают какое-то время смотреть туда, где они последний раз его видели. Если объект не появляется снова, они переключают свое внимание на что-то другое. Они не делают попыток найти его. Малыш следует прави­лу: с глаз долой — из сердца вон (Piaget, 1936, p. 1-12).

Стадия 3 (4-10-месяцев). Вторичные циркулярные реакции

Вторичные циркулярные реакции имеют место, когда малыш обнаруживает и воспроизводит какое-то интересное событие вне своего тела (Piaget, 1936, р, 154). Пиаже иногда называл вторичные циркулярные реакции «продлением интересных зрелищ» (p. 196). Он предполагал, что младенцы улыбаются и смеются, наблюдая относительно новое событие (р. 197). В то же время они, по-видимому, наслаждаются собственными возможно­стями, своей способностью вызывать какое-то событие снова и снова.

На стадии 3 малыши делают новые успехи. Как мы упоминали ра­нее, теперь они проявляют интерес к внешнему миру (например, к продлению интересных зрелищ). Соответственно они начинают луч­ше понимать постоянство внешних предметов. Если объекты падают, исчезая из их поля зрения, они теперь смотрят на то место, куда объект упал. Они могут также найти частично спрятанные объекты. Если они на время кладут объект в сторону (например, себе за спину), то могут, после короткой паузы, найти его. Они могут сделать это, когда объект был связан с их собственными действиями. Однако младенцы на этой стадии неспособны найти объекты, которые полностью спрятаны от них другими людьми (р. 13-48).

Стадия 4 (10-12 месяцев). Координация вторичных схем

Дей­ствия младенца становятся более дифференцированными: он науча­ется координировать две независимые схемы для достижения ре­зультата. Это новое достижение наиболее заметно, когда младенцы сталкиваются с какими-то препятствиями. У детей вырабатываются базовые категории воспри­ятия пространства и времени. Мы не можем поговорить с малыша­ми и спросить их о том, как они воспринимают пространство и вре­мя, но можем увидеть, как эти категории формируются посредством их действий.

На стадии 4 отмечаются первые проявления подлинного понимания постоянства объектов. Малыши могут теперь найти полнос­тью спрятанные объекты. Если мы полностью прикроем игрушку одеялом, малыш поднимет его и найдет игрушку (р. 51).

Но Пиаже обнаружил на этой стадии любопытное ограничение. Когда он прятал объект в точке А, его дети могли найти его, но когда он затем прятал тот же объект в точке Б, они снова пытались найти eгo в точке А — месте своего предыдущего успеха. Согласно терминологии Пиаже, они не могли проследить за рядом перестановок (движений от одного потайного места к другому) (р. 54).

Стадия 5 (12-18 месяцев). Третичные циркулярные реакции

На стадии 3 младенцы совершают однократное действие для до­стижения однократного результата — продления интересного зрели­ща. На стадии 4 они совершают два независимых действия для дости­жения однократного результата. Теперь, на стадии 5, они эксперимен­тируют с различными действиями с целью наблюдения различных результатов.

Подобным же образом, один 12-месячный мальчик сидел в ван­ной, наблюдая, как из крана льется вода. Он подставил руку под кран и заметил, что вода брызгает в разные стороны. Он повторил это дей­ствие дважды, продлевая интересное зрелище (стадия 3). Но затем он стал менять положение руки, иногда поднося ее ближе, а иногда отодвигая от крана и наблюдая, как вода брызжет под разными уг­лами. Он варьировал свои действия, чтобы посмотреть, какие но­вые, непохожие результаты последуют.

Стоит отметить, что младенцы научались совершенно самостоя­тельно, без каких-либо подсказок со стороны взрослых. Они фор­мировали свои схемы исключительно из врожденного любопытства к окружающему миру.

На стадии 5 дети могут проследить за рядом перестановок, если видят, как мы их выполняем. За невидимыми перестановками мла­денцы способны проследить только на стадии 6. К примеру, только на шестой стадии Жаклин смогла, проделав окольный путь вокруг дивана, найти мяч, который закатился под диван. Она смогла сде­лать это потому, что теперь обладала способностью мысленно пред­ставить себе траекторию мяча, даже когда он был невидим (р. 231).

Согласно Пиаже, подобные окольные действия очень важны. Они показывают, что ребенок выработал ощущение пространства, кото­рое обладает характеристиками математической модели, называе­мой группой.

Стадия 6 (18 месяцев — 2 года). Начало мышления

На стадии 5 дети — это маленькие ученые, варьирующие свои дей­ствия и наблюдающие результаты. Однако все свои открытия они делают благодаря непосредственным физическим действиям. На стадии 6 дети, видимо, продумывают ситуации более интернальным путем, перед тем как произвести действие.

Прогресс детей на стадии 6 можно также увидеть в их попытках имитации. Пиаже обратил внимание, что в течение некоторого вре­мени дети вообще неспособны имитировать новые модели; они мо­гут только воспроизводить действия, которые уже присутствуют в их поведенческом репертуаре. Однако к стадии 5 они уже могут про­изводить необходимые аккомодации с целью имитации нового по­ведения посредством экспериментального метода проб и ошибок. Но только на стадии 6 дети способны к отложенной имитации (deferred imitation) — имитации отсутствующих моделей. К примеру, к 16-ме­сячной Жаклин пришел в гости маленький мальчик, которого она раньше видела несколько раз и который в тот день устроил страш­ный скандал. Он завизжал, пытаясь выбраться из детского манежа, и сдвинул его назад, затопав ногами. Жаклин стояла и смотрела в удивлении, никогда ранее не видев подобной сцены. На следующий день она сама завизжала, находясь в своем манеже, и попыталась сдвинуть его, слегка топнув ногой несколько раз подряд. Имитация всей сцены была весьма впечатляющей (Piaget, 1946, р. 63).

Пиаже предположил, что, поскольку имитация Жаклин имела ме­сто спустя целый день, в сознании девочки должно было храниться некоторое внутреннее представление модели. Так как у нее отсутство­вал словарный запас, необходимый для представления ее действий в вербальной форме, она, вероятно, использовала определенный вид моторного представления. Она могла имитировать поведение маль­чика с помощью очень быстрых мышечных движений, когда наблю­дала его, и эти движения послужили основой ее последующей имита­ции (chap.3).

Периоды II и III. Дооперациональное мышление (2 года — 7 лет) и конкретные операции (7-11 лет)

К концу сенсомоторного периода ребенок способен совершать эффективные и хорошо организованные действия, позволяющие ему контактировать со своим непосредственным окружением. Ребе­нок продолжает использовать сенсомоторные навыки всю жизнь, но следующий период, период дооперационального мышления, отмечен важной переменой. Умственные способности ребенка быстро достигают нового уровня, уровня символов (включая об­разы и слова). Как следствие, ребенок должен заново организо­вать свое мышление. Это нельзя сделать сразу. В течение некото­рого времени, на протяжении всего дооперационального перио­да, мышление ребенка в основном не систематично и не логично. Оно организуется на ментальном уровне не раньше, чем ребенку исполняется 7 лет или около того, не раньше начала периода кон­кретных операций (Piaget, 1969, р. 22).

Дети начинают пользоваться символами, когда используют один объект или действие для представления другого, отсутствующего. Пиаже полагал, что отложенная имитация также сначала включает в себя моторные образы, и подчеркивал, что пер­вые символы являются моторными, а не лингвистическими.

Примеры нелингвистических символов мы находим и в детской игре. Игра понарошку также начи­нается на шестой сенсомоторной стадии и становится хорошо замет­ной в течение следующих нескольких лет.

Основным источником символов является, конечно же, язык, кото­рый быстро развивается в начале дооперационального периода (при­мерно с 2 до 4 лет). Язык существенно расширяет горизонты ребенка. Посредством языка ребенок может заново пережить прошлое, предвосхитить бу­дущее и сообщить о каких-то событиях другим людям. Но именно потому, что мышление ребенка расширяется столь стремительно, ему сначала недостает качеств связной логики. Это проявляется в том, как маленький ребенок пользуется словами. Он использует их не для обозначения истинных классов объектов, а только в качестве предварительных понятий (preconcepts). Поскольку дети не имеют представления об общих классах, их рассуждения часто трансдуктивны, переходят от частности к част­ности.

Логика проистекает из действий. Младен­цы формируют логически связную систему действий в течение сенсомоторного периода, до того как начинают говорить, и последую­щая логика — это всего лишь организованные действия, принявшие более интернальный вид (Piaget, 1969, р. 86-90).

На стадии конкретных операций дети осознают, что число пред­метов в каждом ряду одно и то же, несмотря на различие в длине рядов. Они заключают, что два ряда одинаковы, потому что «ты ни­чего не убирал и ничего не добавлял» (идентичность), потому что «тот ряд длиннее здесь, но этот более плотный» (компенсация) или потому, что «ты снова можешь сделать этот ряд длинным и они бу­дут одинаковыми» (инверсия).

По мнению Пиаже, усвоение одного типа всегда происходит в од­ной и той же последовательности — усвоение сохранение вещества, затем веса и объема.

Пиаже полагал, что в каждый период имеет мес­то общее соответствие между научным и социальным мышлением. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы, Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л. С. Выготским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистическая мысль подсознательна, она не приспосабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а создает сама воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая мысль стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим. Социализированная, направленная мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выражается в речи и заключает в себе истину или заблуждение. Эгоцентрическая мысль — главная из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в частности, направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма — в асоциальности ребенка, продолжающейся до 7-8 лет, в эгоистическом характере его практической деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе, главным образом потому, что не может встать на точку зрения собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая речь сопровождает деятельность и переживания ребенка, это как бы побочный продукт детской активности: если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она постепенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Л. С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, по-другому их объясняет. Но прежде всего он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужного цветного карандаша. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок? «Где карандаш? — спрашивает сам себя дошкольник. — Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения, спланировать ближайшие действия. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался и обдумывал положение; на этапе затруднения у него включалась внутренняя речь.

Как считает Л. С. Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой — служит средством мышления, образования плана решения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, не обязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается с логикой реалистического, социализированного мышления, а не логикой грезы и мечты. Что касается аутистического, «миражного» мышления, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая психическая функция появляется для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление — позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном возрасте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма — через эгоцентрические речь и мышление — к социализированной речи и логическому мышлению. По Л. С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).

Феномены Пиаже

У детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7-8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, т. е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно «одинаково». Затем сосуды закрывали ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4-5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Дети понимают принцип сохранения количества вещества следующим образом: вещь может выглядеть по-разному и все же оставаться той же самой вещью. Как дети могут прийти к такому пониманию? Еще один эксперимент был проведен Дж. Брунером с глиняными шариками. Все 6-летние дети, принявшие в нем участие, имели феномен Пиаже. Одной группе детей было предложено изменять форму шариков. Манипулируя с материалом, они раскатывали шарик, превращали его в длинную колбаску и снова скатывали глину в шар. Вторая группа наблюдала за деформациями глины, которые производились психологом; дети рассказывали, что они видят, т. е. давали словесное обозначение полученным формам (длинный и тонкий; короткий, но толстый и т. п.). В третьей группе дети сами действовали и проговаривали то, что у них получалось. Когда после формирующего эксперимента снова были даны задачи Пиаже, третья группа показала лучшие результаты. Дж. Брунер пришел к выводу: дошкольники могут открыть принцип сохранения количества вещества с помощью действия и символическим путем (с помощью словесных обозначений).

Понятие о сохранении количества вещества у детей 6 лет формировалось и в эксперименте Л. Ф. Обуховой. Она обучала детей определять размер величин с помощью общей меры и оценивать их по результатам этого предварительного измерения. Использовалась задача с жидкостью в сосудах: в две плотно закрытые бутылки наливалось одинаковое количество воды, потом одна из бутылок переворачивалась так, что уровень воды в ней повышался. Дети измеряли количество воды в бутылках одной «меркой» — кружечкой. Сначала, чтобы узнать, одинаковое ли количество воды в бутылках, они измеряли воду на первом и на втором этапе (когда уровень воды был одинаковым и разным). Затем они начинали измерять воду только в первом случае, когда и так было видно, что воды «одинаково», а при разных уровнях воды, не прибегая к измерению, правильно отвечали: количество воды не изменилось. И наконец, когда принцип сохранения был сформирован, они сразу давали правильный ответ, не используя свою мерку.

Представления об измерении и опыт практических действий «снимают» у дошкольников феномен Пиаже. При этом труднее всего им выделить параметр, по которому должна оцениваться вещь (например, объем, а не высота), легче — по этому параметру определить равные количества. Поэтому дети так парадоксально ведут себя в середине эксперимента. Уверенные в равенстве количества воды в бутылках, они проверяют этот факт с помощью выбранной меры.

Проводилась длительная работа с детьми: организация разного рода измерений и сравнений, обучение детей аккуратному, точному измерению, способам фиксации получаемых результатов (откладыванию фишек по числу отложенных мер или счету), объяснение того, что каждую величину можно измерять только своей мерой и что одну и ту же вещь можно измерять по-разному — по длине, по площади, по объему, по весу и т. д. В результате дошкольники давали правильные ответы в самых трудных задачах Пиаже, но постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом деле получается другое».

Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел некоторые его представления об интеллектуальном развитии. Развитие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений - действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действия и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.

Первая возникающая у ребенка сфера представлений — действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться.

Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга.

В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали.

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней видимой стороне вещей.

Символ для ребенка — это, главным образом, слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.

Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку, в любом возрасте.

Пиаже утверждал, что мышление детей в дооперациональный период сильно отличается от мышления детей старшего возраста и взрослых. Дооперациональное мышление характеризуется эгоцент­ризмом, анимизмом, нравственной гетерономией, представлением о снах как о внешних событиях, отсутствием классифицирования, непониманием принципа сохранения, а также другими атрибутами, которые у нас нет возможности рассматривать.

В своей речи дети эгоцентричны, когда они рассматривают вопро­сы только с собственной точки зрения. Анимизм — приписывание одушевленности физическим объектом — также проистекает из эгоцентризма; дети предполагают, что все вокруг функционирует так же, как они сами. Подобным же образом Пиаже пытался показать, что представления маленьких детей о сновидениях связаны с эгоцентризмом. Пока дети эгоцентричны, они неспособны осознать, что каждый человек может иметь личный, субъективный опыт, такой как сновидения. Далее, в сфере нравственных норм, эгоцентризм идет рука об руку с нравственной гетерономией. Маленькие дети смотрят на пра­вила только с одной позиции — как на абсолютные понятия, ниспо­сланные свыше. Они еще не понимают, что правила основаны на вза­имной договоренности между двумя или более деятелями, стремя­щимися согласовать свои отличающиеся цели путем кооперации.

Период IV. Формальные операции (11 лет — зрелость)

На уровне конкретных операций дети могут мыслить систематиче­ски применительно к «ментальным действиям». Например, когда воду наливают в новый стакан, они могут сказать нам, в чем состоит обратимость данного процесса, не выполняя само действие. Но по­добные способности имеют свое ограничение. Дети могут мыслить логически и систематически, только когда имеют дело с осязаемы­ми объектами, с которыми можно произвести реальные действия (Piaget, 1969, р. 62).

Напротив, на уровне формальных операций мышление воспаря­ет в сферу чисто абстрактного и гипотетического. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Подростки, достигнув уровня формальных операций, уже могут упорядочить мысли у себя в голове (р. 62).

На уровне формальных операций подростки работают система­тически с точки зрения учета всех возможностей. Некоторые начи­нают с проверки различных комбинаций, но затем осознают, что им лучше убедиться, что будут учтены все возможные комбинации, по­этому они выписывают их перед тем как действовать дальше.

Когда подростки заранее обдумывают различные возможности, заложенные в ситуации, а затем систематически их проверяют, они работают, подобно настоящим ученым.

Как и в случае других периодов, Пиаже вводил логико-математи­ческие модели, описывая формально-операциональное мышление. Эти модели в некоторых отношениях схожи с теми, которые исполь­зуются на предыдущих уровнях развития, но при этом они выходят за их рамки. Важно отметить, что на уровне формальных операций мыш­ление достигает высшей степени сбалансированности. Это означает, среди прочего, что различные операции более тесно взаимосвязаны и что они используются в самой широкой из возможных областей при­менения — в сфере гипотетических возможностей.

Хотя Пиаже ограничил большую часть своих исследований под­ростков математическими и научными рассуждениями, он размыш­лял и о роли формальных операций в социальной жизни подростка. Подростки начинают задумываться о более отдаленных проблемах — о своем будущем и природе общества, в которое они должны вступить. При этом их новые когнитивные возможности могут приводить к поразительному идеализму и утопизму. Они могут те­перь охватывать умом абстрактные принципы и идеалы, такие как свобода, справедливость и любовь, и представлять себе гипотетиче­ские общества, сильно отличающиеся от всех тех, что существуют в настоящий момент. Таким образом, подросток становится мечтате­лем, конструирующим теории о более совершенном мире.

Согласно теории Пиаже, окончательная децентрация наступает когда подростки начинают принимать на себя взрослые роли и таким образом осознают препятствия, огра­ничивающие их мечты. Они узнают, что теоретическая конструкция или утопическая мечта имеет ценность только тогда, когда она хотя бы частично может быть осуществлена практически.

Таким образом, Пиаже выдвинул строгую теорию стадий. Это означает, что он полагал, что его стадии а) раскрываются в неизмен­ной последовательности, б) описывают качественно различные пери­оды, в) относятся к общим свойствам мышления, г) представляют со­бой иерархические интеграции и д) культурно универсальны.

Таким о6разом, подобно Руссо и Монтессори, Пиаже полагал, что научение должно быть процессом активных открытий и должно быть привязано к стадии ребенка. Но в одном пункте Пиаже не соглашался с Руссо и Монтессори. Пиаже усматривал намного большую педаго­гическую ценность в социальных интеракциях. Дети начинают мыс­лить логически — координировать одновременно два параметра, — частично за счет того, что научаются учитывать две или более точки зрения в своих отношениях с окружающими. Таким образом, интеракции следует поощрять, и наиболее благотворными являются те, в которых дети чувствуют базовое равенство, как это чаще всего проис­ходит в их отношениях со сверстниками. Пока дети ощущают на себе давление со стороны какой-то властной фигуры, которая знает «пра­вильный» ответ, им будет трудно оценить различия в точках зрения. Напротив, в групповых обсуждениях с другими детьми они имеют лучшую возможность отнестись к различным точкам зрения как к задачам, стимулирующим их собственное мышление (р. 173-180).

Оценка

В целом повторные исследова­ния, использующие задания самого Пиаже, подтверждают его по­следовательность стадий. То есть дети, по всей видимости, проходят через подстадии, стадии и периоды в порядке, первоначально обнаруженном Пиаже. Его стадии показали себя особенно хорошо применительно к сенсомоторному периоду и к научным и математиче­ским рассуждениям на последующих стадиях. Результаты оказались несколько менее определенными для предложенных Пиаже стадий социального мышления, таких как анимизм, нравственное суждение и эгоцентризм, но в целом дети младшего возраста действительно отличаются от детей у старшего возраста, как это обнаружил Пиаже.

Хотя последовательности Пиаже полу­чили подтверждение, его положение, что стадии являются общими мо­дусами мышления, оправдалось в меньшей степени. То есть исследова­тели обнаружили, скорее, слабые корреляции среди заданий, которые дол­жны использовать одни и те же общие стадии мышления.

В 1980-х гг. эти в целом негативные результаты побудили многих психологов (например, Bandura, 1986, р. 484-485) выступить с реко­мендациями полностью отказаться от стадий Пиаже. Дети, говорили психологи, не проходят через общие периоды, в которые их мышле­ние является отражением крупных ментальных структур. Они просто овладевают многочисленными навыками, обслуживающими конкретные задачи. Дети овладевают арифметическими навыками, навыками чтения, коммуникативными навыками и т. д., и не существует каких-либо общих ментальных структур, стоящих за ними.

Весьма интересным является следующий факт: большинство взрос­лых, как правило, не демонстрируют высших стадий формальных опе­раций при выполнении стандартных заданий Пиаже. Большинство взрослых, принадлежащих к среднему классу, используют формальные операции только иногда, мно­гие взрослые практически никогда не пользуются какими-либо из фор­мальных операций трудностями, чтобы подняться на этот уровень. Пиаже (Piaget, 1969) пытался найти объяснение этим фактам. Ве­роятно, говорил он, большинство людей овладевают в определенной степени формально-операциональным мышлением, но прибегают к формальным операциям преимущественно в областях, связанных с их особыми интересами или способностями. Пиаже признавал, таким образом, что на высших стадиях люди не продемонстрируют большого постоянства при выполнении широкого круга интеллектуальных задач — определенно не такую сте­пень постоянства, которую можно ожидать на более ранних стадиях. Вместо этого люди используют высшие стадии мышления преимущественно в областях своего наибольшего интереса.

Возможно, наиболее противоречивым является следующее утвер­ждение Пиаже: когнитивное развитие — это спонтанный процесс. Дети, говорит он, формируют когнитивные структуры самостоятель­но, без непосредственного обучения со стороны взрослых. Наибо­лее неоспоримое доказательство спонтанного научения исходит из наблюдений Пиаже за младенцами, которые добиваются огромного интеллектуального прогресса путем простого исследования среды, до того как кто-либо возьмет на себя труд их обучать. Фактически как только мы начинаем обучать ребенка, то часто, по-видимому, подавляем его природное любопытство. В школе дети становятся безразличными, ленивыми, строптивыми и начинают бояться не­удач. Основной задачей образования, как можно предположить, яв­ляется высвобождение того бесстрашного любопытства, с которым дети вступают в жизнь.

Когда Пиаже говорил, что дети учатся самостоятельно, то не имел в виду, что они учатся в вакууме. Другие дети могут стимулировать и подвергать испытанию мышление ребенка, и, по-видимому, взрослые могут делать то же самое. Как мы видели ранее, Камий задает детям стимулирующие вопросы, которые заставляют их думать. Но Пиаже не считал, что особенно продуктивными будут попытки научить де­тей правильным ответам или процедурам. Напротив, подлинное на­учение идет от опыта, который пробуждает любознательность детей и дает им возможность приходить к самостоятельным решениям.

Конструктивизм Камий

Предпринималось несколько попыток перенести идеи Пиаже в учебную аудиторию, в частности, в дошкольные и начальные классы. Некоторые педагоги фокусиро­вали свое внимание на заданиях Пиаже, пытаясь научить детей принципу сохранения, классифицированию и т. д. Других больше инте­ресовал дух теории Пиаже. Активной сторонницей этого подхода является Констанция Камий.

Камий начинает с предпосылки Пиаже, согласно которой реаль­ный когнитивный рост имеет место только тогда, когда дети сами конструируют свои знания. Детям необходимо предоставлять воз­можности для самостоятельного осмысления вещей. Они не сдела­ют этого, убедилась Камий, если учителя используют письменные задания и тесты. Эта практика вызывает у детей такое беспокойство в отношении нахождения «правильных ответов» — ответов, кото­рые учитель сочтет верными, что они не обдумывают задачи само­стоятельно. Вместо письменных заданий и тестов, учителям необ­ходимо предлагать детям упражнения, которые те найдут настолько интересными и содержательными, что будут работать над ними ради них самих. Подобные задачи, говорит Камий, можно обнаружить повсюду в повседневной