Период чувствительности к языку

Пятый период чувствительности связан с овладением речью. Поразительна быстрота, с которой дети учатся такому сложному процессу, как речь. Чтобы выучить язык, дети должны не только запомнить слова и их значение, но и освоить грамматику, систему правил, регламентирующих как расположить различные части речи. Дети овладевают ими, не задумываясь об этом. Если ребенок слышит в се­мье два языка, он овладевает обоими (р. 111).

Способность детей к овладению речью столь велика, что Монтессори заключила, что ребенок должен быть наделен особым «ме­ханизмом восприятия языка» (р. 113). Этот механизм очень отлича­ется от чего-либо в умственной деятельности старших детей и взрос­лых. Мы учим второй язык с большой осторожностью, сознательно стараясь запомнить правила спряжения глаголов, приставки, пред­логи и так далее, а ребенок учит язык бессознательно.

По описанию Монтессори, овладение речью у ребенка очень похоже на его отпечатывание в памяти. В определенный критический момент (от 2 с половиной до 3 лет) дети внутренне готовы к восприятию звуков, слов и грамматических конструкций. Такая необычайная восприимчивость к языку сохраняется у ребенка в течение первых 3 лет жизни и затем безвозвратно уходит.

Монтессори предположила, что овладение речью управляется внутренними возрастными факторами, и поэтому дети начинают говорить приблизительно в одном и том же возрасте, независимо от того, где они росли (р. 11). Например, все дети сначала сходят от невнятного лепета к произнесению отдельных слов. Затем наступает стадия предложений, состоящих из двух слов, и дальше следует период составления все более сложных предложений. Монтессори подчеркивает, что переход от одной стадии к другой исходит скачкообразно. В течение определенного времени кажется, что у ребенка нет никакого прогресса, и вдруг происходит целый взрыв новых достижений.

В возрасте от 3 до 6 лет дети уже не воспринимают слова и грамматику языка бессознательно, но они все еще пребывают в периоде чувствительности к языку. В это время они более сознательно заучивают грамматические формы и испытывают от этого большое удовольствие.

К 5 или 6 годам ребенок обычно готов к традиционной школе и умеет читать. «И все это происходит без учителя. Это спонтанное приобретение. И мы, после того как он сделал все это сам, посылаем его в школу и предлагаем ему, как великое испытание, выучить алфавит!» (р. 115).

Таким образом, взрослые демонстрируют предвзятость, придают главное значение тому, что они учат ребенка, и недооценивают его способность к самообучению (р. 122).

Школа Монтессори

Дети в возрасте около двух с половиной лет могут поступить в школу Монтессори. Там они учатся в одном классе с детьми в возрасте до 6 лет — это приблизительно тот же возрастной интервал, что и в «Детском доме», основанном самой Монтессори. Последователи Монтессори продолжают открывать школы, так что дети могут продолжать учиться по методам Монтессори даже в средней школе. Но возрастной интервал в классах по-прежнему очень велик (от 6 до 9 лет), так как Монтессори обнаружила, что детям нравится такая организация классов.

Самостоятельность и концентрация

Учителя не пытаются управлять, инструктировать, тренировать или заставлять детей делать что-то, вместо этого учитель старается дать ребенку возможность для самостоятельного овладения знаниями. Предполагается, что если в школе имеются необходимые материалы, соответствующие внутренним потребностям детей в разные периоды чувствительности, дети будут с энтузиазмом работать с ними самостоятельно без надзо­ра взрослых.

Для того чтобы создать нужное окружение, Монтессори вначале долгое время просто наблюдала за поведением детей в отношении раз­личных материалов. Затем она оставила только те из материалов, которые, как сказали ей сами дети, были для них самыми ценными. Они сказали ей об этом очень выразительно: когда они встречали материалы, отвечавшие их внутренним потребностям, они занима­лись с ними с удивительной сосредоточенностью.

Когда дети получали задания, отвечавшие их внутренним потребностям в данный период чувствительности, они выполняли задания вновь и вновь. И когда они заканчивали, они были отдохнувшими и веселыми; казалось, они обретали внутреннее удовлетворение. Через интенсивную работу дети достигали уравновешенного состояния. Монтессори назвала этот процесс нормализацией (Montessori, 1949, р. 206).

Создавая для детей окружающую среду, Монтессори старалась от­бросить в сторону свои собственные представления о том, чему дети должны учиться, и посмотреть, что они выберут, если им предоста­вить свободу выбора. И они выбирали задания, которые больше всего поглощали их внимание. Например, она заметила, что двухлетние лети, предоставленные сами себе, постоянно выпрямляли согнутые вещи и выстраивали предметы по порядку. Если, например, стакан воды выскальзывал из рук ребенка, другие подбегали, чтобы собрать осколки и вытереть пол (Montessori, 1936, р. 121). То, что она видела, было стремлением к наведению порядка. И она изменила обстановку в комнате так, чтобы они могли осуществить свое стремление. Она оставила в комнате тазики для мытья рук и кисточек, сделала ма­ленькие столы и стулья, так что дети сами могли их расставить так, как им нужно, полки опустила пониже, чтобы дети могли убрать на них все вещи после занятий. Таким образом, повседневные бытовые дела стали частью учебной программы. Всем детям нравились такие занятия, но двухлетние дети относились к ним серьезнее всех. Они постоянно инспектировали комнату, проверяя все ли в порядке. Для них наведение порядка в окружающей среде было глубинной внут­ренней потребностью (Montessori, 1948, р. 88).

Сегодня разработанные Монтессори материалы и конструкторы для детей широко используются на практике, но учитель все же руководствуется принципом свободного выбора. Каждый ребенок подходит к шкафу и выбирает то, с чем он хочет работать. Учитель уве­рен, что ребенок выберет те задания, которые в данный момент от­вечают его внутренним потребностям.

Допуская свободный выбор заданий, учитель время от времени предлагает ребенку новые задания, к которым он кажется готовым. Это делается очень деликатно. Учитель просто показывает как работать с новым конструктором и сразу отходит в сторону, чтобы понаблюдать за реакцией ребенка. Он отмечает концентрацию и повторность действий ребенка. Если оказывается, что ребенок не го­тов к новому заданию, оно откладывается до лучших времен. Учи­тель должен быть осторожен, чтобы у ребенка не создалось впечат­ление, что он обязательно должен выполнить новое задание. Это может помешать ребенку следовать собственным тенденциям. Если ребенок начинает активно работать с новым материалом, учитель устраняется и дает ребенку возможность работать самостоятельно.

Учитель, по мнению Монтессори, играет, по существу, пассивную роль стороннего наблюдателя (Montessori, 1936, р. 39). Большую часть времени он просто наблюдает за детьми, стараясь угадать специфические склонности и готовность каждого из них.

По системе Монтессори, учитель не столько направляет детей, сколько следует за ними. Ребенок сам прокладывает себе путь, выявляя, что он больше всего хочет делать. Учитель Монтессори отличается от обыкновенного учителя, который ставит перед детьми задачи и берет на себя ответственность за образование детей.

Внешнее побуждение к учебе и оценки травмируют детей и лишают их независимости. Прежде чем сказать или сделать что-либо, дети начинают оглядываться в поисках внешних авторитетов, таких как учитель. Монтессори чувствовала, что учителя используют поощрения и наказания для того, чтобы подчинить детей своей воле. Как и Руссо, она не могла понять, как ребенок, обеспокоенный внешней оценкой своего поведения, может когда-нибудь научиться думать независимо или решиться выступить с критикой сyществующего общественного порядка.

Таким образом, в классе Монтессори нет места поощрениям и наказаниям. Учителя школы Монтессори верят, что если они заметят спонтанные внутренние тенденции ребенка, они смогут подо­брать для него нужные материалы, с которыми он будет работать самостоятельно и сосредоточенно. Дети будут делать это без напря­жения, и внешнее принуждение станет излишним.

Обычно учителя оправдывают необходимость наград и критики тем, что детям необходимо знать, правы они или нет. Монтессори соглашалась с тем, что дети должны учиться на ошибках, но она не хотела, чтобы дети обращались к взрослым за этой информацией. Поэтому она разработала учебные материалы с встроенной систе­мой контроля ошибок. Например, конструктор с цилиндрами раз­ных размеров, обучающий пространственным отношениям, имеет такой контроль. Если ребенок не разместит все цилиндры в нужные гнезда, один цилиндр останется лишним. Когда ребенок видит это, его интерес возрастает. Он начинает стараться исправить положе­ние самостоятельно. Такой контроль ошибок дает возможность ре­бенку исправить их самостоятельно, не полагаясь на советы и по­мощь взрослых.

Монтессори обнаружила, что если обучение чтению и письму начинается с 4 лет, то дети относятся к этому с большим энтузиазмом. Это происходит потому, что в это время они проходят период чувствительности к обучению языку. Дети обычно овладевают письмом раньше, чем чтением, но этот процесс требует специальной подготовки.

Сначала ребенку показывают, как держать карандаш и тренируют рисование по заданному контуру. Дети очень любят обводить контуры как можно точнее, так как они находятся в периоде тренировки точных движений рук. В этот период они также овладевают зрительным контролем движений рук через повседневные дела, такие как резка овощей, выливание воды и полировка серебра. В другом упражнении дети рисуют буквы пальцами на песочном экране. Трафареты изображают не печатные, а рукописные буквы, так как рукописные буквы кажутся детям более свободными и естественными. В этом упражнении они учатся дви­жениям, связанным с написанием букв. Детям очень нравится это упражнение, потому что они все еще находятся в периоде узнавания букв и отработки чувства осязания. Часто они закрывают глаза и обводят буквы не глядя на них. Шестилетние дети, наоборот, не любят работать с песочным экраном, так как они уже вышли из периода чувствительности к осязанию. В этом упражнении есть встроен­ная система контроля ошибок, потому что дети чувствуют пальцами отклонение от контуров буквы (р. 229).

В третьем упражнении детям дают разрезной алфавит, позволя­ющий составлять слова из букв. Через эти и другие разнообразные упражнения дети овладевают умениями, связанными с процессом письма. Когда они наконец соединяют все эти умения вместе и начинают писать буквы, следует целый «взрыв письма». Они будут заниматься письмом весь день напролет (р. 239).

Письмо прокладывает путь к чтению. Через письмо дети выраба­тывают мышечную и зрительную память на буквы и слова и поэтому легко узнают их. Соответственно 5—6-летние дети, научившиеся писать, обычно учатся читать почти без помощи учителя, при этом дети часто говорят, что читать их никто не учил. Но Монтессори все-таки помогала в этом процессе. Ее метод заключался в том, что она показывала детям слово на карточке, про­сила детей его озвучить, а потом сделать это быстрее. В большин­стве случаев дети быстро схватывали это задание и начинали читать слова самостоятельно.

В период подготовки к чтению и письму дети даже не заглядыва­ют в книгу. Потом, когда первый из них берет в руки книгу, он сразу же начинает ее читать. Таким образом дети избегают печального опы­та, который часто ассоциируется у детей с книгами. Начинается сти­хийное чтение книг. Детей восхищает все, что они могут прочитать (Montessori, 1948, р. 253).

Мы уже говорили о том, как учителя Монтессори поощряют не­зависимость ребенка, как они избегают всяческого давления на него и даже похвалы или критики. Это относится и к интеллектуальной деятельности

Однако в школе Монтессори существует наказание за плохое поведение. Детям не разрешают портить материалы и обижать одноклассников. В школе Монтессори уважение к учебным материалам и к окру­жающим людям развивается естественным путем. Дети знают, как важна для них эта работа, поэтому они уважают работу других детей. Если они беспокоят ребенка, находящегося в состоянии глубокой концентрации на работе, он настаивает на том, чтобы его оставили в покое таким образом, что его желание автоматически вызывает уважение. Иногда, однако, учителю приходится вмешиваться. Монтессори (Montessori, 1949, р. 62) рекомендовала в таких случаях изолировать ребенка на некоторое время. Таким образом, ребенок, нарушивший порядок, видит, насколько важна работа для других детей и чувствует, что он теряет. Тогда он начинает конструктивную деятельность без дальнейших подсказок. Настоящая дисциплина это не то, что насажда­ется извне с помощью угроз и наград, а то, что идет изнутри, от са­мих детей, по мере того, как они «переходят от беспорядочных дви­жений к спонтанно управляемым», (р. 56).

По мнению Монтеcсори, плохое поведение говорит о том, что ребенок не удовлетворен своей работой. Соответственно задача учите­ля не в том, чтобы принуждать детей, а в том, чтобы внимательно при­смотреться к каждому ребенку и подобрать для каждого те материа­лы, которые соответствуют его внутренним потребностям развития.

В первые дни учебного года учитель, естественно, ожидает, что дети будут отвлекаться и вести себя непоседливо, но когда они начинают работать, проблем с дисциплиной, как правило, не возникает.

Природа и образование

Монтессори считала, что, хотя дети ходят в школу, они все же нуждаются в тесном контакте с природой. Монтеcсори говорила, что ребенок сильнее связан с природой, чем мы, взрослые, и больше получает от контакта с ней. На природе ребенок становится тихим и внимательным, развивая способность к терпеливому наблюдению. Природа оказывает благотворное эмоци­ональное воздействие на детей. При виде цветка, насекомого или животного ребенок наполняется радостью и удивлением, и, созер­цая это, он развивает любовь к жизни (р. 77-71).

Монтеcсори не связывала тягу к природе с определенным возра­стом ребенка, она считала, что эта тяга сохраняется до юности (Montessori, 1949, р. 35). Но в любом случае она считала ужасным то, что современная жизнь изолирует детей от природы так сильно, что их наблюдательность и чувство любви к окружающему миру ис­чезают. Поэтому Монтеcсори полагалась на садоводство и разведе­ние домашних животных, которые она ввела в «Детском доме» (воз­раст от 3 до 6 лет) и продолжала культивировать это в начальной школе (Montessori, 1949, р. 75).

Фантазия и воображение

Монтессори критически относилась к попыткам обогатить фантазию детей с помощью волшебных сказок, басен и других фантастических историй. Она рассматривала фантазию как продукт сознания, утратившего связь с реальностью. Она признавала, что у детей есть природная склонность к фантазированию. Она объясняла это тем, что сознание ребенка отличается от сознания взрослого тем, что ребенок выходит за очерченные взрослыми рамки и любит бродить по удивительным мирам фантазии (р. 225). Когда взрослые читают детям волшебные сказки или рассказывают несуществующих о героях, они только поощряют доверчивость детей. Более того, дети слушают такие рассказы, они пассивны и просто поглощают впечатления. Они верят в фантастические вещи, потому что еще не развили в себе способность различать где правда, а где ложь. А это как раз то, что им необходимо уметь.

Монтессори признавала, что все дети очень хотят рисовать, но не поощряла их «свободное рисование». Вместо этого она старалась помочь им различать формы и цвета с помощью таких упражнений, как заполнение гнезд разной формы и разрезание цветной бумаги. На самом деле Монтессори не запрещала детям рисовать свободно, целью было развитие у детей способности к наблюдению и выявлению различий (Montessori, 1949, p. 20).

Начальное и среднее образование

Известность Монтессори в первую очередь принесли разработан­ные ею в «Детском доме» методы обучения детей в возрасте от 3 до 6 лет. Это возраст, который характеризуется периодами повышенной чувствительности к обучению и уникальной способностью поглощать впечатления. Но Монтессори также разработала довольно детальную программу для начальной школы (возраст от 6 до 12 лет) и сформулировала основные идеи образования подростков и молодежи. Философия начального и среднего образования Монтессори не отличается от ее подхода к образованию маленьких детей. Она счи­тала, что образование не должно базироваться на представлениях взрослых о том, чему должны учиться дети. Когда преобладают установки и цели взрослых, слишком многие уроки не затрагивают собственных интересов и потребностей детей. Вместо этого образование должно будить внутренние силы развития, заложенные в каждом ребенке. Расту­щий ребенок имеет внутреннюю потребность, настоящую жажду деятельности, направленную на саморазвитие, а мы должны сделать деятельность возможной.

В возрасте от 6 до 7 лет происходит изменение потребностей ребенка в разви­тии. До этого главной его потребностью было развитие персональ­ных умений, таких как ходьба, язык, ощущения. Сейчас же ребенок становится интеллектуальнее и его интересы направлены во внеш­ний мир. Он хочет узнать все о мире, об окружающих людях и о том, что хорошо и что плохо. Ребенок хочет понять почему все происхо­дит так, а не иначе, и хочет приобрести некоторую власть над проис­ходящим вокруг. И в этом он весьма честолюбив. Он не интересует­ся отдельными умениями и знаниями, которые есть в учебниках, а хочет понять мир в целом — увидеть всю картину.

Поэтому Монтессори ввела в программу обучения серию расска­зов под общим заголовком «космический план», которые повеству­ют о рождении Земли, происхождении жизни, первых людях, разви­тии технологии и так далее. Эти рассказы не претендуют на истину в последней инстанции, но заставляют ребенка задавать вопросы и искать ответы на них.

Дети 6-12 лет также стремятся исследовать мир за пределами школы и семьи. Чтобы удовлетворить эти потребности, Монтессори предложила занятия под названием «выход в экспедицию». Ребенок с двумя или тремя товарищами выполняет небольшое исследование. Он может посетить музей, зоопарк, планетарий, пруд, библиотеку, мастерскую художника, ботанический сад. Обычно дети идут одни, без учителя, но учитель извещает надежного человека в этом учреждении о том, что дети могут прийти. Он также проводит с детьми инструктаж по технике безопасности. Учитель создает безопасную и надежную среду для исследования, а дети выбирают экспедиции и проводят исследования.

Монтессори не разработала методы образования для средней школы полностью, но предложила некоторые идеи. Она верила, что подростки испытывают глубокую потребность в улучшении общества, но их терзают сомнения и неуверенность в себе, характерные для этого возраста. Монтессори говорила, что единственный способ преодолеть эти сомнения и обрести уверенность заключается в осмысленной работе - работе, в которой подростки вовлечены в общее дело. Поскольку подростки все еще сохраняют тягу к природе, идеальное занятие для них — фермерство, и молодые люди должны при этом нести максимальную ответственность за ведение дела. Другой вид работы для подростков — управление гостиницей в деревне. Они могут записыватъ расходы и доходы, вести гостевые книги, осу­ществлять рекламу и так далее. Путем участия в таких экономических предприятиях студенты могут овладеть большим учебным материалом, а реальная работа дает подросткам чувство собственной зна­чимости.

Оценка

Краеугольный камень развивающего образования — это вера в ребенка, вернее, вера в законы природы, управляющие ребен­ком изнутри. Руссо, Гезелл и др. придерживались этой точки зрения. Взрослые не должны постоянно ставить задачи и пытаться повлиять на детей; они должны стараться обеспечивать такие задания, которые дают детям возможность следовать их естественным склонностям и интересам. Но до Монтессори никто не знал, как сильно дети нуждаются в таких заданиях и сколько энергии они вложат в их выполнение. В «Детском доме» 3-6-летние дети сво­бодно выбирали себе задания и работали над ними с глубокой со­средоточенностью. И когда они заканчивали, они становились счастливыми, свежими и безмятежными. Они казались умиротворенны­ми, потому что развивались. Интенсивная концентрация особенно характерна для первых 6 лет жизни, но Монтессори считала, что все образование должно быть основано на том, чему хотят учиться сами дети.

Монтессори хорошо известна как учитель, но ее недооценивают как теоретика. Она предвидела развитие педагогической мысли. Она впервые высказала идею периодов чувствительности, или критических периодов в интеллектуальном развитии. Еще более впечатляющими были ее идеи в области обучения языку. Уже тогда она предполагала, что дети бессознательно овладевают грамматическими правилами и что они должны иметь врожденный механизм, который дает им возможность это делать.

Монтессори была одной из первых, кто привлек внимание к стремлению детей к контакту с природой. Она говорила, что дети особенно преданны природе и многое черпают из нее. Она не указала период чувствительности к этому, но верила, что дети развивают наблюдательность и другие качества, такие как осознание принадлежности к миру живых существ, только в контакте с природой.

Монтессори иногда ограничивала свободу и твор­чество детей. Когда ребенок обнаруживает, что конструктор слишком сложен для него и играет с ним не так, как надо (например, просто ка­тает цилиндры) учитель предлагает ему что-то другое. Ребенку не разрешают продумывать занятие самому. Монтессори была не слишком терпима к бо­лее экспрессивным, эмоциональным аспектам детства. Она не при­ветствовала не только свободную игру в классе, но также и свободное рисование и фантазирование. До поступления в начальную школу даже общение между детьми в классе происходит не очень активно. Раннее образование по системе Монтессори не персонифицировано. Дети полностью поглощены своими занятиями, которые имеют для них большое значение, но Монтессори могла бы уделять больше внимания социальному и художественному развитию детей.

Что касается рисования, вполне очевидно, что Монтессори не увидела замечательных качеств детских рисунков. Монтессори признавала внутреннее стрем­ление маленьких детей к рисованию и не хотела ему препятствовать, но не видела его естественного расцвета.

Монтессори ошибалась и в отношении волшебных сказок. Монтессори говорила, что сказки уводят детей от реально­сти. Она также считала, что сказки принуждают детей к пассивному восприятию, состоянию, когда они просто получают впечатления от взрослых. Более того, сам процесс прослушивания сказки гораздо более активен, чем считала Монтессори. Когда дети слушают сказку, они интерпретируют ее по-своему и дополняют собственными образами и сценами. Таким образом, Монтессори недооценивала некоторые составляющие детства, такие как игра, рисование и сказки.

Монтессори боль­ше, чем кто-либо другой, продемонстрировала, как философия раз­вития Руссо, Гезелла и др. может быть использована на практике. Она показала, как можно следовать внутренним тенденциям ребен­ка и обеспечивать его материалами, позволяющими ему учиться самостоятельно и с большим энтузиазмом.

Вопросы:

1. Опишите сущность концепции созревания А. Гезелла.

2. Перечислите и охарактеризуйте основные принципы развития в теории Гезелла.

3. Дайте характеристику понятию человеческой привязанности в рамках этологических теорий.

4. Приведите примеры развития человеческой привязанности на различных фазах.

5. Опишите сущность паттернов привязанности.

6. Сформулируйте основные положения концепции периодов чувствительности М. Монтессори.

7. Перечислите принципы развития, применяемые в школе

М. Монтессори.

1.3. Теории социального обучения и развития

Теория когнитивного развития Ж. Пиаже (1896-1980)

Обзор теории

Хотя направленность исследований Пиаже менялась с течением времени, каждая их часть вносила вклад в единую, объединенную тео­рию стадий. Прежде чем мы рассмотрим эти стадии в деталях, важно отме­тить два теоретических момента. Во-первых, Пиаже признавал, что дети проходят через его стадии разными темпами, и поэтому прида­вал мало значения возрастным рамкам, связанным с ними. Однако он утверждал, что дети переходят от одной стадии к другой в неиз­менной последовательности — в одном и том же порядке.

Во-вторых, когда мы будем обсуждать стадии, важно помнить об об­щем взгляде Пиаже на природу изменений в ходе развития. Пиаже не был сторонником теории созревания, но в еще меньшей степени он был теоретиком научения. Он не считал, что мышление детей формируется посредством обучения, проводимого взрослыми, или других влияний со стороны среды. Дети должны взаимодейство­вать со средой, чтобы развиваться, но выстраивают новые когнитивные структуры именно они, а не внешняя среда.

Таким образом, развитием управляют не внутренние процессы созревания и не внешнее обучение. Это процесс активного конструирования, в котором дети, посредством собственной деятельности, выстраивают все более дифференцированные и всеобъемлющие ког­нитивные структуры.

Основные понятия и принципы

Ребенок имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма — ассимиляции и аккомодации. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действия, происходит ассимиляция — включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, — с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается, и полная логическая уравновешенность достигается только в подростковом возрасте, на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует: производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально у маленького ребенка это внешние действия с предметами. Собственно, интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют собой интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.

Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребенка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7-8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно. Социализация (процесс адаптации к социальной среде) приводит к тому, что ребенок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.

Стадии развития интеллекта

Стадии — это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, — это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высокий уровень.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

Первый период развития у Пиаже состоит из шести стадий.