Сравнение с обычными упражнениями

По мнению У. Крейна, большинство учителей не удовлетворяются тем, чтобы обращаться с детьми как с детьми, и не учитывают их собственных потребностей и путей обучения. Напротив, они пытаются как можно быстрее внушить взрослое знание. В результате они предоставляют детям много уроков, превосходящих детское понимание. Например, они дают уроки истории, географии и математики, не имеющие ничего общего с непосредственным опытом ребенка, и предполагают у ре­бенка способность к суждению, которая у него отсутствует.

Когда дети пытаются справиться с такими уроками, они обнару­живают, что учеба — неприятный и унизительный опыт. Но мало этого, поскольку они не могут полностью понять того, о чем говорит взрослый, они вынуждены принимать все на веру, принимать отве­ты просто потому, что взрослый объяснил им правду. У них есть един­ственный выход — спрашивать родителей или учителей: есть ли у меня правильный ответ, правда ли это? Следовательно, они учатся зависеть от других и перестают думать сами.

Когда детей просят выучить вещи, превосходящие их понима­ние, они становятся ленивыми и теряют мотивацию. Чтобы их мо­тивировать, учителя используют угрозы, подкупы, неодобрение, лесть и другие социальные подкрепления. Они пытаются заставить детей учиться, чтобы завоевать одобрение взрослых. Такие проце­дуры только подкрепляют зависимость ребенка от одобрения других.

Руссо утверждал, что его собственный метод, напротив, «чисто негативный» (р. 57). То есть он давал Эмилю упражнения, способ­ствующие развитию его тела и чувств. Но при этом как можно доль­ше оставлял его рассудок в бездействии. Он защищал Эмиля от всех мнений, пока у него не развилась способность к рассуждению и ког­да он смог рассуждать сам. В возрасте 12-15 лет Эмиль мог показаться невеждой в привычном для нас смысле. Он ничего не знал об обществе или нравственности и не показывал, что обладает еще какими-то знаниями. Но он научился судить обо всем в соответствии со своим собственным опытом. Следовательно, он был способен к настоящему мышлению (р. 127).

Оценка

Руссо ввел несколько ключевых идей в теорию развития. Во-пер­вых, он предположил, что развитие происходит в соответствии с внутренним биологическим расписанием. Вначале у нас возникает картина развития, разворачивающаяся совершенно независимо от влияния окружающей среды. Детей больше не формируют внешние силы, такие как обучение взрослых и социальные подкрепления. Они растут и учатся в основном сами, в соответствии с планом природы. Сегодня мы называем этот план биологическим созреванием.

Во-вторых, Руссо предположил, что развитие происходит в про­цессе серии стадий, периодов, во время которых дети по-разному осознают этот мир. Дети отличаются от взрослых не только потому, что они «чистые доски», которые постепенно усвоят знания взрос­лых; скорее, на каждой стадии паттерны детского мышления и пове­дения имеют свои собственные уникальные характеристики.

В-третьих, Руссо предложил новую философию образования, ко­торую сегодня мы бы назвали «ориентированной на детей». Он ска­зал «обращайтесь с вашим школьником в соответствии с его возрас­том» (р. 55), под чем подразумевал, что мы должны приспособить наши уроки к определенной стадии развития ребенка. Таким обра­зом дети будут в состоянии судить о вещах в соответствии с их соб­ственным опытом и силой понимания.

Вопросы:

1. Назовите основные тенденции исследования когнитивного развития в теории преформизма.

2. Проанализируйте взгляды Д. Локка на развитие.

3. Дайте характеристику философии образования Д. Локка.

4. Опишите основные стадии развития по Ж.-Ж. Руссо.

5. Сформулируйте основные положения образовательного метода Ж.-

Ж. Руссо.

6. Проанализируйте на примерах рациональные позиции

образовательных технологий Ж.-Ж. Руссо.

Теории биологического созревания

Теория созревания А. Гезелла (1880-1961)

Концепция созревания

Гезелл говорил, что рост или развитие ребенка обусловлен двумя основными силами. Во-первых, ребенок — продукт своего окруже­ния. Но самое главное, считал Гезелл, развитие ребенка направляет­ся изнутри действием его генов. Гезелл называл этот процесс созре­ванием (Gesell, 1945, р. 41).

Самая яркая черта развития и созревания — это то, что оно все­гда разворачивается в фиксированной последовательности. Сначала это можно наблюдать в развитии эмбриона, когда, например, серд­це начинает развиваться и функционировать первым. Вскоре пос­ле этого быстро дифференцирующиеся клетки начинают форми­ровать центральную нервную систему — головной и спинной мозг. Развитие мозга и головы, в свою очередь, начинается до развития остальных частей, таких как руки и ноги. Такой порядок, выполня­емый в соответствии с генетической программой, никогда не нару­шается.

Точно такая же последовательность развития продолжается и после рождения. Например, так же как первой у эмбриона развива­ется голова, она — главный орган в раннем постнатальном разви­тии. Дети сначала контролируют свои губы и язык, затем движе­ния глаз, сопровождаемые контролем шеи, плеч, рук, пальцев, туло­вища, ног и ступней. Как в период развития после рождения, так и до рождения наблюдается общая тенденция развития: от головы — к ногам (Gesell, 1945, р. 339). По мере того как дети растут, они учатся сидеть прямо, стоять, ходить и бегать, и эти способности также развиваются в определен­ном порядке. Они возникают вместе с ростом нервной системы, са­мой по себе направляемой генами.

У детей, разумеется, скорость развития варьируется. Не все они начинают одновременно стоять и ходить. Тем не менее все дети проходят одинаковую последовательность развития. Более того, инди­видуальные различия в скорости взросления, с точки зрения Гезелла, по большей части обусловлены внутренним генетическим меха­низмом (Gesell, 1945, р. 161).

Как указывалось, результат созревания отличается от воздей­ствия окружающей среды. То есть в период пренатального развития созревание — это не внутреннее окружение, вроде температуры эм­бриона и кислорода, получаемого от матери. Эти факторы окружа­ющей среды, конечно, существенны: они поддерживают надлежа­щий рост, но они не играют прямой роли в последовательном развертывании паттернов структур и действий. Здесь срабатывают внутренние механизмы созревания.

Родившись ребенок попадает в совершенно иное окружение. Это окружение не только отвечает его физическим потребностям, но и побуждает вести себя определенным образом. Гезелл говорил, что ребенку, очевидно, нужно социальное окружение, чтобы понять свои возможности, но он также считал, что силы социализации луч­ше всего срабатывают, когда совпадают с внутренними принципами созревания (Gesell, 1945, р. 41).

Гезелл отчасти противостоял тому, чтобы заставлять детей усваивать что-либо раньше, чем они могут. Дети сядут, пойдут и заговорят, когда будут готовы, когда окажется, что их нервная сис­тема уже достаточно созрела. В нужный момент они просто начнут справляться с задачей, руководствуясь своими внутренними по­буждениями. До этого времени обучение не будет представлять ценности и может создать напряжение между воспитателями и детьми.

Следовательно, созревание — это процесс развития, обусловлен­ный внутренними факторами, главным образом генами, — хими­ческими веществами, содержащимися в ядре каждой клетки. Гены определяют последовательность, время и форму появления пат­тернов действия.

Тем не менее точный механизм работы генов как во времена ис­следований Гезелла, так и по сей день остается таинственным. Тем не менее мы можем все еще представлять со­зревание как процесс, посредством которого гены направляют развитие, хотя и при взаимодействии с другими факторами.

Другие принципы развития

На основе наблюдений Гезелл предлагает несколько других прин­ципов роста. Мы рассмотрим три: взаимное переплетение, функци­ональную ассимметрию и саморегуляцию.

Взаимное переплетение. Все в человеке формируется по зер­кальному принципу: у нас есть два полушария мозга, два глаза, две руки, две ноги и так далее. Наши действия также отличаются дуа­лизмом, когда мы сгибаем или распрямляем части нашего тела. «Вза­имное переплетение» характеризует процесс развития, при котором две тенденции постепенно достигают эффективной организации. На­пример, при развитии управления руками, младенец сперва пользу­ется одной рукой, затем обеими вместе, затем предпочитает брать другой рукой, затем берет обеими руками вместе и так далее, пока в конце концов не достигается доминирование одной из рук. Это свой­ство предпочтений «туда и сюда» наводит нас на метафору плете­ния, отсюда и термин «взаимное переплетение». Гезелл показывал, как взаимное переплетение описывает формирование паттернов разного рода поведения, в том числе визуальное поведение, ползание, ходьбу (Gesell, 1945, р. 342-349).

Гезелл также считал, что взаимное переплетение характеризует рост личности. Здесь мы видим, как организм интегрирует тенденции интровертности и экстравертности. Например, ребенок, сосредоточенный на себе в возрасте 3 лет, в 3 с половиной года делается интровертом, робким и застенчивым. За этим периодом интроверсии следует откат к экстраверсии в возрасте 4 лет, и эти две тенденции в конце концов объединяются и приходят в равновесие к 5 годам. Такие циклы возникают в младенчестве и продолжаются, по крайней мере, до 16 лет. Организм временно теряет свое равновесие по мере того, как расширяется во внутренние и внешние сферы, но затем переформирует себя на новых уровнях (Gesell, 1952, p. 16-20).

Функциональная асимметрия. Следовательно, в процессе вза­имного переплетения мы начинаем приводить в равновесие двой­ственность нашей природы. Тем не менее мы редко достигаем полно­го равновесия или симметрии. В действительности степень асимметрии строго функциональна; мы ведем себя наиболее эффективно, когда смотрим на мир с одной стороны, действуем одной рукой и так далее.

Асиметричная тенденция у младенца видна в тоническом реф­лексе шеи, рефлексе, который Гезелл открыл у людей. Гезелл отме­тил, что дети предпочитают лежать, повернув голову на одну сто­рону, и когда они так делают, то автоматически принимают позу тоническогого рефлекса шеи. Они вытягивают руку в ту сторону, куда повернута их голова (как будто смотрят на руку) и сгибают другую руку за головой. Тонический рефлекс шеи доминирует в первые три месяца после рождения и затем ис­чезает, при этом нервная система получает новое развитие (Gesell, 1945, р.349-354).

Саморегуляция. Гезелл верил, что механизмы внутреннего развития настолько сильны, что организм может до определен­ной степени регулировать свое собственное развитие. В других сериях исследований он показал, как младенцы могут регулиро­вать свои циклы питания, сна и бодрствования: когда младенцам разрешали самим решать — сосать ли им или спать, им постепен­но требовалось все реже питаться, и они дольше бодрствовали днем. Прогресс не происходит по прямой; наблюдалось много колебаний, в том числе и регресса. Но дети постепенно выраба­тывали стабильное расписание (р.358-364).

Гезелл также писал о саморегуляции с несколько другой точки зре­ния, сосредоточившись на способности организма поддерживать общую целостность и равновесие. Рост, разумеется, также включает и отсутствие равновесия. Мы видели сопоставимые колебания и в развитии личности, когда после периодов стабильности следуют период нестабильнocти, а фазы интровертности и экстравертности сменяют друг друга. Возникает напряжение, когда дети сталкиваются с чем-то неизвестным. Однако механизмы саморегуляции всегда сра­батывают так, чтобы изменение организма никогда не заходило слишком далеко в одном направлении прежде чем не приобретет равновесия, и чтобы он всегда укреплял свои приобретения прежде чем снова двигаться вперед.

Из-за процессов внутренней саморегуляции дети порой сопротивляются нашим усилиям обучить их чему-то новому. Как, бyдто что-то внутри говорит им не учить так много так быстро. В процессе развития организму требуется сохранять свою целостность.

Индивидуальность

Гезелл твердо верил в уникальное развитие каждого ребенка. К сожалению, его позиция затемнялась способом подведения итогов исследований. Например, он писал о ребенке в 2 с половиной и 3 года и так далее, как если бы могли ожидать, что все дети в каждом возрасте ведут себя точно так же.

В действительности Гезелл считал, что все нормальные дети проходят одну и ту же последовательность, но скорость их развития варьируется. Он также предположил, что скорость роста связана с различием в темпераменте личности. В своей инте­ресной дискуссии (р. 44-45) он представил трех гипотетических де­тей: того, кто растет медленно, того, кто растет быстро и того, кто растет нерегулярно, и представил как каждый стиль роста может про­явиться у детей с разными темпераментами и склонностями. Ребенок «А», развивающийся медленно, мог, к примеру, быть медлительным и осторожным, способным ждать, с ровным темпераментом и способ­ным решать свои жизненные проблемы. Ребенок «Б», развивающийся быстро, может реагировать быстро, быть счастливым и в целом ум­ным и сообразительным. Ребенок «В», развивающийся неравномерно, может быть порой чересчур осторожным или, наоборот, недостаточно осторожным, часто впадать в плохое настроение, ему трудно ждать, но у него мелькают поразительные интуитивные догадки. Гезелл счи­тал, что ребенок с тем или иным темпераментом и стилем развития предъявляет различные требования к культуре и что культура долж­на приспособиться к уникальности каждого ребенка.

Философия воспитания

Гезелл считал, что воспитание детей должно начинаться с осозна­ния скрытой мудрости законов созревания. Дети рождаются с врож­денным расписанием, являющимся результатом биологической эво­люции почти в 3 миллиона лет; они исключительно «мудры» в том, что касается их потребностей, и в том, что они готовы и не готовы делать. Так что родителям нужно прислушаться к сигналам, которые подают им сами дети.

В вопросе о кормлении Гезелл активно защищал идею, что кор­мить ребенка нужно тогда, когда он сам проявляет готовность, а не по условленному графику. Расписание самостоятельных тре­бований опирается на органическое время, основанное на мудрости тела. Ребенка кормят, когда он голодный; ему разрешают спать, когда он сонный; его не будят чтобы накормить; ему меняют пеленки, когда он беспокоится, что промок; его пускают поиграть, когда он этого хочет. Его не застав­ляют жить по часам на стене, а, скорее, он живет по внутренним ча­сам своих колеблющихся потребностей (Gesell, 1945, р. 51).

Если родители перестанут думать о том, как «должен» вести себя ребенок, и вместо этого будут следовать детским сигналам и знакам - они увидят врожденную способность ребенка к саморегуляции и раз­витию. Они увидят как ребенок регулирует собственные циклы кор­мления, сна и бодрствования. Чуть позже они будут наблюдать как ребенок учится сидеть и ползать сам, без побуждения и подталкива­ния. Родители начинают доверять ребенку и процессу развития.

Гезелл подчеркивал, что первый год — это самая лучшая пора для обучения с учетом индивидуальности ребенка (р. 57). Родители, от­зывчивые к потребностям ребенка в младенческом возрасте, есте­ственно, и позже будут чувствительнее к уникальным интересам и способностям ребенка. Они будут меньше склонны внушать ребен­ку собственные ожидания и амбиции и более склонны давать инди­видуальности ребенка шанс вырасти и найти себя.

Гезелл говорил, что родителям нужно, кроме интуитивной чувствительности к ребенку, некоторое теоретическое знание о направлениях и последовательности развития. В частности, им нужно осознать, что развитие колеблется между периодами стабильности и нестабильности. Это знание способствует развитию терпения и по­нимания у родителей. Например, родителю поможет сознание того, что дети двух с половиной лет проходят трудный период, когда они могут быть очень упрямы. Понимая это, родители не станут испытывать острой потребности подавить такое поведение, пока не по­здно. Напротив, родители смогут более гибко вести себя с ребен­ком и даже радоваться, что ребенок так твердо пытается отстоять собственную независимость (р. 197, 296).

Одна из последовательниц Гезелла, Луиза Бейтс Эймс предлагала родителям следующие советы:

1. Откажитесь от мысли, что то, кем вырастет ваш ребенок; зависит от вас и нельзя терять ни минуты.

2. Попытайтесь оценить чудо роста. Наблюдайте и получайте удо­вольствие от того, что каждая неделя и каждый месяц приносят нечто новое в развитие вашего ребенка.

3. С уважением относитесь к его незрелости. Предвидьте тот факт, что ему, по всей вероятности, понадобится сначала ползать, преж­де чем ходить, выражать себя с помощью одного слова, прежде чем он будет говорить целые фразы, и произносить «нет», прежде чем сказать «да».

4. Попытайтесь не думать о том, что должно быть потом. Радуйтесь, и пусть ваш ребенок получает удовольствие от каждой стадии развития, прежде чем двигаться дальше (р. 108,125).

В результате дети научатся контролировать свои импульсы и справляться с требованиями своей культуры. Тем не менее Гезелл считал, что дети скорее научатся так по­ступать, если мы будем обращать внимание на их собственную раз­вивающуюся способность воспринимать контроль других людей. Развитие языка и расширенная временная перспектива по­могают детям откладывать непосредственное вознаграждение. В два с половиной года им не нужно сразу же выпить сок, потому что они понимают, когда отец или мать говорят им: «быстро». В 3 года они могут понять «когда будет пора обедать». А к 4 они хотят уже сами помогать готовить еду. Следовательно, культура может облегчить детям приобщение к ней, если родители сами приспособятся к со­зревающей готовности ребенка переносить контроль других людей.

В то же время недостаточно подобрать технику для каждого возраста или класса, ведь каждый ребенок имеет индивидуальные особенности в скорости роста и способностях. Соответственно взрослому нужно приспособить свою работу к степени готовности и способностям каждого отдельного ребенка.

Оценка

Идея Руссо о внутренней силе развития стала основным принци­пом в обширных научных работах и исследованиях Гезелла. Он по­казал, как механизмы созревания, хотя и незаметно, проявляются в сложной последовательности развития и процессов саморегуляции и указал на то, что есть веские причины считать, что развитие идет по внутреннему плану.

Чаще всего Гезелла критикуют за то, как он излагал нормы для каждого возраста. Как уже упоминалось, его нормы слишком уни­фицированы и не дают нам представления о том, сколько измене­ний происходит в каждом конкретном возрасте. Более того, Гезелл разработал свои нормы на основе наблюдений за детьми из семей среднего класса (сотрудников Йельского университета), и их нельзя полностью применить к другим культурным контекстам.

В последние годы возрастные нормы Гезелла снова подверглись критике после новой волны исследований, посвященных новорож­денным (младенцам до 1 месяца). Как выяснилось, новорожденные обладают многими удивительными способностями. В правильных условиях они могут визуально следовать за движущимися предмета­ми на короткие расстояния, могут визуально дотрагиваться до пред­метов, выделять форму, цвет, звук, вкус и запах. Они могут подражать движениям, например, высовывать язык и проявлять рефлекс хож­дения (Крейн У., 2002, с. 53). В свете таких дан­ных развитие, по Гезеллу, разворачивается слишком медленно. Ново­рожденные оказываются намного «сообразительнее», чем можно было бы подумать.

Более того, некоторые ранние способности, в том числе и рефлексивная ходьба, протягивание рук и подражание, как правило, исчезают через месяц или два. Они чаще всего исчезают, когда поведение начинает контролироваться более высокими корковыми центрами. Затем, когда эти способности все же снова проявляются, они становятся более произвольными. В любом случае новые исследования новорожденных, скорее, дополняют, чем прямо противоречат картине развития, представленной Гезеллом. Современные педиатры и специалисты, изучающие маленьких детей, по-прежнему придают большое значение нормам Гезелла, эти нормы помогают им определить способности маленьких детей в разном возрасте.