Психофизиологическая зрелость

Включение в новую социальную среду, начало освоения учебной де­ятельности требуют от ребенка ка­чественно нового уровня развития и организации всех психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), более высо­кой способности к управлению своим поведением.

Однако возможности перво­классников в этом плане пока еще достаточно ограниченны. Это во многом связано с особенностями психофизиологического развития детей 6—7 лет.

По данным физиологов, к 7 го­дам кора больших полушарий яв­ляется уже в значительной степени зрелой (что и обеспечивает возмож­ность перехода к систематическо­му обучению). Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечаю­щие за программирование, регуля­цию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили сво­его формирования (развитие лоб­ных отделов мозга заканчивается лишь к 12—14 годам, а по некото­рым данным — лишь к 21 году), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры оказы­вается недостаточным.

Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свой­ственных детям особенностях эмо­циональной сферы и организации деятельности. Первоклассники легко отвлекаются, неспособны к длительному сосредоточению, обладают низкой работоспособнос­тью и быстро утомляются, воз­будимы, эмоциональны, впечатлительны.

Моторные навыки, мелкие дви­жения рук еще очень несовершен­ны, что вызывает естественные трудности при овладении письмом, работе с бумагой и ножницами и пр.

Внимание учащихся 1-х классов еще слабоорганизованно, имеет не­большой объем, плохо распреде­ляемо, неустойчиво.

У первоклассников (как и у до­школьников) хорошо развита не­произвольная память, фиксиру­ющая яркие, эмоционально насы­щенные для ребенка сведения и события его жизни. Произвольная память, опирающаяся на примене­ние специальных приемов и средств запоминания, в том числе приемов логической и смысловой обработки материала, для первоклассни­ков пока еще не характерна в силу слабости развития самих мысли­тельных операций.

Мышление первоклассников пре­имущественно наглядно-образное. Это значит, что для совершения мыслительных операций сравнения, обобщения, анализа, логического вывода детям необходимо опираться на наглядный материал. Действия «в уме» даются первоклассникам пока еще с трудом по причине не­достаточно сформированного внутреннего плана действий.

Поведение первоклассников (в силу указанных выше возрастных ограничений в развитии произволь­ности, регуляции действий) также нередко отличается неорганизованностью, несобранностью, недис­циплинированностью.

Став школьником и приступив к овладению премудростями учеб­ной деятельности, ребенок лишь постепенно учится управлять со­бой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными це­лями и намерениями.

Родители и учителя должны по­нимать, что поступление ребенка в школу само по себе еще не обес­печивает появления этих важных качеств. Они нуждаются в специальном развитии. И здесь необ­ходимо избегать довольно распро­страненного противоречия: с по­рога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано.

Известный отечественный пси­холог Л.И. Божович писала по этому поводу: «Ни один учитель никогда не потребует от школь­ников решения таких арифметиче­ских задач, решению которых он предварительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, приле­жания, ответственности, аккурат­ности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предва­рительно дать детям соответству­ющие умения и навыки и воспи­тать у них соответствующие при­вычки».

Первоклассники, уже перешаг­нувшие семилетний рубеж, явля­ются более зрелыми в плане пси­хофизиологического, психического и социального развития, чем шес­тилетние школьники. Поэтому се­милетние дети, при прочих рав­ных условиях, как правило, легче включаются в учебную деятель­ность и быстрее осваивают требо­вания массовой школы.

Первый год обучения опреде­ляет порой всю последующую школьную жизнь ребенка. В этот период школьник под руковод­ством взрослых совершает чрезвычайно важные шаги в своем развитии.

Многое на этом пути зависит от родителей первоклассника.

По материалам газеты «Школьный психолог», № 6-2002

В помощь классному руководителю

ВТОРОКЛАССНИКИ

(материал для проведения родительского собрания

во 2 классе в начале учебного года)

ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ

Во второй класс дети приходят уже «бывалыми». школьниками. Период адаптации к системати­ческому обучению, к новым обя­занностям, новым отношениям со взрослыми и сверстниками закон­чен. Теперь маленький школьник хорошо представляет себе, что ждет его в школе.

Ожидания второклассников во многом зависят от того, насколь­ко успешным был для них пер­вый год обучения: «Думаю, что буду учиться так же хорошо, как в первом классе»; «В том году у меня не все хорошо получалось. Писал плохо. Теперь еще не знаю, как смогу».

Сходные надежды и опасения присутствуют и у родителей вто­роклассников.

Самооценка отражает знание человека о себе и его отношение к себе. Она складывается с уче­том результатов собственной де­ятельности и оценок со стороны окружающих людей. В основе позитивной самооценки школьни­ка лежат его собственные успехи в учении, а также положитель­ное отношение к нему со сторо­ны близких взрослых.

Младший школьный возраст является узловым в становлении самооценки. Она делается более развитой, зрелой, более структу­рированной, чем у первоклассни­ков, и вместе с тем более целост­ной.

Это связано с включением ре­бенка в процесс систематического обучения. «В школе ребенок вы­ступает объектом перманентных социально-нормированных оценок, что побуждает его к активному поиску путей соответствия этим оценкам. Эта ситуация «повора­чивает» ребенка на себя, форми­рует потребность в самооценке, вооружает способами оценивания и критериями оценок, учит соиз­мерять с ними собственные по­ступки. Все это способствует ста­новлению у ребенка внутренней оценочной позиции, развитию от­ношения к собственной личности как особому объекту познания» (А.В. Захарова, 1998).

Самооценка второклассников в учебной деятельности существен­но отличается от таковой у пер­воклассников. Большинству пер­воклассников свойственна высо­кая самооценка.

Во втором же классе у многих детей самооценка в учебной дея­тельности резко снижается. По­зднее, у третьеклассников, уровень самооценки вновь повышается. Это явление получило название «феномена вторых классов».

Снижение самооценки у вто­роклассников связано с повыше­нием критичности школьников к себе, их возрастающей способно­стью ориентироваться на качество результатов своей учебной рабо­ты. Однако возможности детей в оценивании результатов своего труда еще ограничены. Отсюда и проистекают неуверенность в себе, снижение самооценки.

Осложняющим фактором явля­ется и то, что критерии, по кото­рым оцениваются результаты уче­ния, для детей недостаточно ясны и во многом неопределенны.

ОЦЕНКА И ОТМЕТКА

Оценка не тождественна отмет­ке. Оценка — это процесс оце­нивания; отметка — результат этого процесса, его условно-фор­мальное отражение в баллах.

Процесс оценивания должен быть представлен в форме раз­вернутого суждения, в котором учитель (или другой взрослый) сначала разъясняет положитель­ные и отрицательные стороны работы ученика, отмечает нали­чие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, отмечает ста­рания школьника и только затем, как вывод из сказанного, назы­вает заслуженную отметку.

Как правило, в школьной прак­тике учителя ограничиваются лишь объявлением отметки, не давая развернутых комментари­ев к ней. И поэтому содержа­тельная связь между результатом собственной учебной работы и полученной за нее отметкой ос­тается скрытой для маленького школьника. Он не всегда пони­мает, почему вчера получил «пятерку», а сегодня — «тройку».

Родители также редко разъяс­няют школьнику связь между отметкой и качеством выполне­ния учебного задания. Сами-то они в целом понимают, почему работа оценена так, а не иначе, и в большинстве случаев согласны с учителем.

Без помощи взрослых ребенок не в силах верно выделить критерии оценивания своей работы. В результате отметка лишается своего содержания, приобретает для детей самодовлеющее значе­ние, превращается в школьного идола, о котором писал В.А. Сухомлинский: «С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребенком по­является идол — отметка. Для одного ребенка он добрый, снис­ходительный, для другого — жесткий, безжалостный, неумо­лимый... Ребенок старается удовлетворить или — на худой ко­нец — обмануть идола и посте­пенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки» (В А. Сухомлинский, 1969).

К сожалению, родители воль­но или невольно выстраивают свое отношение к ребенку в за­висимости от его успеваемости. Дети улавливают эту связь быс­трее, чем взрослые: «Мама не очень меня любит, потому что я не всегда пятерки получаю».

Психолог Ш.А. Амонашвили составил очень меткие соци­альные портреты отметок, их на­звания говорят сами за себя: тор­жествующая «пятерка», обнаде­живающая «четверка», равнодуш­ная «тройка», угнетающая «двой­ка», уничтожающая «единица».

Связывая свое отношение к ребенку с его отметками, особен­но если эти отметки не соответ­ствуют их ожиданиям, родители затрудняют формирование аде­кватной положительной само­оценки школьника, способствуют появлению у него неуверенности в себе, мешают развитию инте­реса к учению.

Родителям необходимо помнить, что в учении важна не столько отметка, сколько реальные знания и умения ученика, его трудолю­бие, ответственность, потребность в получении новых знаний. К тому же следует учитывать, что успеш­ность ребенка в учении определя­ется множеством факторов. Не последнюю роль среди них играет вера родителей в возможности своего ребенка, а также их спо­собность оказать ему реальную помощь в учебе.

ПОМОЩЬ РОДИТЕЛЕЙ

Одним из важнейших условий успешности домашней учебной работы младших школьников является сотрудничество ребенка с родителями, чаще всего — с ма­терью. Однако нередко подоб­ное сотрудничество оказывается недостаточно продуктивным не только в плане усвоения ребен­ком учебного материала, но и с точки зрения развития личности школьника.

Причины неэффективности обучающих воздействий матери могут быть разными. Одна из них, не самая очевидная для ро­дителей, но нередко встречающа­яся, — несовпадение стилей по­знания ребенка и матери.

Многим родителям хорошо зна­комо ощущение беспомощности, охватывающее их после много­кратного и, как выясняется, без­результатного объяснения ребен­ку нового или сложного матери­ала. Взрослым трудно предста­вить себе, почему ребенок искренне не может понять то, что им самим кажется таким простым и ясным. Как ребенку, так и взрослому бывает нелегко уловить чужую логику рассуждения, встроить новое знание в уже сложившуюся картину мира, увидеть обсуждаемую проблему с точки зрения собеседника. Такое несовпадение стилей познавательной деятельности получило название когнитивный (познавательный) диссонанс.

Специальные психологические исследования (Э.М. Сагилян, 1999) показывают, что рассогласование когнитивных стилей младшего школьника и его матери непосредственно влияет на успешность их совместной учеб­ной работы.

Назовем важнейшие параметры, по которым могут совпадать (или не совпадать) когнитивныестили матери и ребенка.

— направленность в изучении материала: от общих закономер­ностей к конкретным примерам или, наоборот, движение от фраг­ментов к целому, от элементов к системе;

— умение связывать вновь изучаемый материал с уже име­ющимися знаниями;

— форма восприятия материа­ла: абстрактная, опирающаяся на общие схемы и формулы, или конкретная, сопровождающаяся наглядными иллюстрациями (либо опорой на собственный жизнен­ный опыт ребенка);

— умение самостоятельно кон­тролировать выполнение домаш­них заданий, давать оценку ка­честву своей работы;

— наличие (или отсутствие) склонности к конкретным учеб­ным предметам;

— эмоциональная насыщен­ность общения матери и ребенка в процессе выполнения домаш­них заданий.

Когнитивный конфликт может иметь место, если для ребенка характерно обобщенное, глобаль­ное восприятие проблемы, а для матери — внимание к деталям и частностям.

К аналогичным результатам может привести стремление школьника к восприятию и пере­работке материала в направлении от общего к частному, тогда как мать, в силу своих познаватель­ных особенностей, предпочитает объяснять ребенку материал, опи­раясь на конкретные примеры.

К когнитивному конфликту может привести преобладание у ребенка аналитического, рассу­дочного склада ума, а у матери — повышенной эмоциональности, стремления сопровождать объяснения конкретными несущественными отвлечениями. Позна­вательный конфликт такого рода нередко перерастает в межлич­ностный.

Если ребенок склонен оцени­вать, сделанную им работу в це­лом, а мать имеет обыкновение обращать внимание на отдельные, порой незначительные недочеты, то их совместная учебная работа также будет малоэффективной.

Следствием возникающего ког­нитивного конфликта между по­знавательными стратегиями ма­тери и ребенка может стать фор­мирование отрицательного отно­шения последнего к выполняемой дома учебной работе. Совмест­ное с матерью выполнение домашних заданий начинает ослож­няться устойчивыми конфликтны­ми отношениями между ребенком и взрослым. Регулярность, еже­дневная повторяемость таких отношений может привести к воз­никновению у ребенка так назы­ваемого «смыслового барьера», в результате чего он становится менее восприимчив к педагоги­ческим и воспитательным воздей­ствиям данного взрослого.

Понимание взрослым особен­ностей когнитивного стиля ребен­ка, а также осознание собствен­ной познавательной деятельности могут существенно повысить эф­фективность домашней учебной работы младшего школьника.

По материалам газеты «Школьный психолог», № 8-2002

В помощь классному руководителю

ТРЕТЬЕКЛАССНИКИ

(материал для проведения родительского собрания

в 3классе в начале учебного года)

Третий класс является переломным в жизни младшего школьника. Многие учи­теля отмечают, что именно с третьего года обучения дети начинают действительно осознанно относиться к учению, проявлять активный интерес к познанию.

Это во многом связано с теми значитель­ными изменениями, которые происходят в общем интеллектуальном развитии детей в данный период. Психологические иссле­дования показывают, что между вторым и третьим классами происходит скачок в умственном развитии учащихся. Именно на этом этапе обучения происходит активное усвоение и формирование мыслительных операций, более интенсивно развивается вербальное мышление, т.е. мышление, оперирующее понятиями.

Новые возможности мышления становят­ся основанием для дальнейшего развития других познавательных процессов: воспри­ятия, внимания, памяти. Известный дет­ский психолог Д. Б. Эльконин так писал об особенностях развития младших школьни­ков: «Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».

Активно развивается и способность ре­бенка произвольно управлять своими психическими процессами, он учится владеть вниманием, памятью, мышлением.

Эти изменения в интеллектуальном раз­витии третьеклассников должны быть ак­тивно использованы в развивающей рабо­те с детьми. В беседе с родителями пси­хологу важно подчеркнуть, что именно они могут оказать существенную помощь в про­ведении такой работы, направленной на реализацию значительных потенциальных возможностей детей этого возраста.

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими ус­пешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успева­ющие учащиеся имеют лучшие показатели развития внимания.

Специальные исследования показывают, что различные свойства внимания вносят неодинаковый «вклад» в успешность обу­чения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания, ус­пешность усвоения русского языка связа­на с распределением внимания, а обуче­ние чтению — с устойчивостью внимания. Таким образом, развивая различные свой­ства внимания, можно повысить успева­емость школьников по разным учебным предметам.

Сложность, однако, состоит в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания (но даже он резко — в 2,1 раза — увеличивает­ся на протяжении младшего школьного возраста). В то же время такие свойства внимания, как распределение, переключе­ние и устойчивость, можно и нужно у ре­бенка тренировать.

Психолог может предложить родителям комплекс игр, заданий и упражнений, направленных на развитие внимания: разно­образные варианты корректурных заданий, «перепутанные линии», поиск скрытых фигур и многое другое.

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ

Наиболее распространенный прием за­поминания у младших школьников — многократное повторение, обеспечивающее механическое заучивание. Однако при возрастающем объеме учебного материала он перестает себя оправдывать. Поэтому уже

в начальной школе дети начинают испы­тывать потребность в качественно иных способах работы.

Совершенствование памяти у младших школьников связано в первую очередь с приобретением и усвоением таких спосо­бов и стратегий запоминания, в основе которых лежит организация запоминаемо­го материала. Приемы смыслового запоминания, логическая память требуют спе­циальных усилий по своему формированию.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказыва­ние Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилием мысли, а не одной памятью».

В качестве мыслительных приемов запо­минания могут быть использованы: выделение смысловых опор, классификация, составление плана и др.

Целесообразно продемонстрировать детям и различные мнемотехнические приемы, а также раскрыть возможности пись­менной речи как средства запоминания.

Для того чтобы помочь заинтересован­ным родителям правильно организовать развивающую работу с детьми, психолог может не только рекомендовать необходимую литературу, но и провести обучающие занятия для самих родителей.

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Для того чтобы умственное действие могло быть использовано в качестве опоры для запоминания, само это действие должно быть первоначально сформировано. Например, прежде чем использовать прием классификации для запоминания какого-либо материала, необходимо овла­деть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Поэтому особенно важная роль в работе с детьми принадлежит развитию их мыслительных способностей. Основное внима­ние необходимо уделить обучению элемен­там логического мышления: выделению различных признаков предметов, сравне­нию, нахождению общего и различного, классификации, умению давать простей­шие определения.

Направляя усилия на развитие мышле­ния детей, родители должны учитывать их индивидуальные особенности (склад ума, познавательный стиль, темп мыслительной деятельности, обучаемость и пр.). При этом не следует забывать и о качественном своеобразии мышления ребенка в младшем школьном возрасте.

Несмотря на интенсивное развитие вер­бального, понятийного мышления, большинство детей примерно до 10 лет отно­сится не к мыслительному типу, а к художественному. Поэтому целенаправленное развитие понятийного мышления следует сочетать с не менее целенаправленным со­вершенствованием образного мышления и уделять внимание развитию детского во­ображения.